摘要:地理课程教学应以新时代中国特色社会主义思想为指导,培育学生的人地协调观、家国情怀、全球视野及批判性思维,努力提升学生的学科素养。文章立足于“三新”背景下的地理大单元教学改革,主要讨论基于新课标理念下更新大单元教学目标,搭建新支架设计大单元驱动问题,立足新教材优化大单元教学内容,紧跟新高考提高大单元教学质量等改革策略,探索“三新”背景下大单元地理教学的有效方式,促使教师的“教”、学生的“学”发生质变。

　　关键词:大单元教学“三新”政策高中地理

　　“三新”背景下的地理大单元教学改革,教师应立足于新课标、新教材、新高考,对教材中的单元内容进行整合,帮助学生梳理教材中的知识,建立起较为完整的知识体系。“三新”背景下的高中地理大单元教学应让学生更容易理解、记忆相对复杂的内容。聚焦“大单元”探索新的课堂教学模式,将成为当下高中课程教学改革的重要手段。

　　一、立足新教材,优化大单元教学内容

　　1.集体备课研究教材,重组单元内容

　　教材是教师“教”与学生“学”的重要材料,结合实际学情对大单元内容进行重组可发挥教材的最大作用,通过教师正确的指导,可帮助学生建立起完整的知识体系。

　　以鲁教版(2019)高中地理必修第一册为例,“从圈层作用看地貌与土壤”与“从人地作用看自然灾害”有关联性,为帮助学生建立完整的知识体系,将原本属于三单元的“分析土壤的形成原因”放至四单元的第一节内容之后,并将两个单元的“单元活动”板块组合成一个新的课题,在之后的教学中专门拿出一节课开展专题学习。

　　教材是开展一切教学工作的基础,只有把教材吃透并结合学生的情况重新组合,才能为学生呈现最精彩的地理课,帮助他们架构起相对完整的知识体系。

　　2.独立思考揣摩教材,凸显单元重点

　　同一个年级不同班级的学情存在差异,不能“一刀切”,直接运用初次备课的方案实施教学活动。教师需在业余时间独立思考,揣摩教材的目标和培养方向,基于大单元教学要求,对各个课时进行重组,并且能在重组中凸显单元重点内容,便于以重点部分串联整个单元。

　　在阅读教材时发现:鲁教版(2019)高中地理必修第一册第三、第四单元的内容具有关联性,于是基于大单元教学要求,将第三单元的前三个环节放置最后,而“分析土壤的形成原因”“自然灾害的成因”“自然灾害的防避”则放在整个单元前面。在系统学习专业地理知识后,再启发学生思考如何保护敦煌、桂林、湄公河的土壤,以及如何避免这些地区发生自然灾害。

　　根据大单元教学目标,从本班级学生的学习特点、能力出发,以“凸显重点内容”为准则,重新对课时内容进行调整,并运用正确的讲解方法进行授课,能帮助学生对整个单元的内容进行全面把控,对于课堂教学质量的提升具有重要促进作用。

　　二、基于新课标,更新大单元教学目标

　　1.依据课标要求,设计单元目标

　　《普通高中地理课程标准(2022年版)》(下文简称“新课标”)提出,地理课程要培养的核心素养,包括人地协调观念、综合思维、区域认知及地理实践能力。要保证“三新”背景下的地理大单元教学质量,应基于新课标总体要求,设计单元教学目标,确保育人工作方向的正确性。

　　以鲁教版(2019)高中地理必修第一册第三单元“从圈层作用看地貌与土壤”为例。为深入解析敦煌风成地貌、湄公河流域的河流地貌以及桂林山水的特点,教师设计了三个具有实际意义的单元目标。

　　(1)从欣赏三种地貌入手,结合当地特有的景物,剖析地貌与土壤是如何受圈层作用影响的。

　　(2)从三个地方的景物特点着手,培养区域认知能力。

　　(3)列举实际案例,以自主思考、小组合作学习等多种方式,阐述如何做才能促进人地协调,在保证人类在正常社会活动的基础上,让自然环境保持平衡性。

　　通过设计大单元教学整体目标,教师可把控正确的方向,让学生在课堂探究中有所收获,提高学生学习地理的兴趣。

　　2.依照具体学情,更新单元目标

　　高中生有独立的思想,对学习基础与能力完全不同的学生,教师应严格遵循“因材施教”的原则。“三新”背景下的大单元地理教学需依照具体的学情,适时更新单元目标,确保每一位学生都能在课堂中有所收获。

　　认真分析学情后发现,大部分学生已有较为扎实的基础知识,如果依据初定目标开展课堂教学,学生可能学不深、学不透,学科素养无法提升,也无法完成促进知识潜移的目标。于是教师将“从人地作用看自然灾害”与“从圈层作用看地貌与土壤”两个具有关联性的单元组合成一个大单元。在此基础之上增加两个新的目标。

　　(1)在了解敦煌、桂林、湄公河的土壤与地貌特点的基础上,继续探索土壤保护方法,尽量减少人为因素引起的自然灾害。

　　(2)为当地环境保护单位提供合理的建议,学会正确利用土地资源,发挥区域土壤的环境保护作用,为人类的生存提供良好的外在条件。

　　只有符合学情的目标,才能真正促进学生进步,因此,大单元目标的设定需要以具体的学情为准。

　　三、搭建新支架,设计大单元驱动问题

　　1.基于单元主体,问题体现情境性

　　具有驱动性的问题犹如大单元教学中的“金钥匙”,有了这把钥匙就能解开学生的困惑,帮助他们顺利地将各个知识点串联起来。“三新”背景下的高中地理教学改革应着眼于设计大单元驱动问题,帮助学生搭建学习支架,问题的设计最好能体现情境性,能启发学生思考,效果上要比教师的“灌输式”教学好。

　　在教学由“从圈层作用看地貌与土壤”“从人地作用看自然灾害”融合成的大单元前,教师结合主题内容下载并播放视频文件:在敦煌的风成地貌上,当风沙吹入城市时,对当地的环境及人们的正常生活,都造成了一定的负面影响。视频播放完毕后提出具有探究性的问题:如何做才能有效地让荒漠地带防风固沙,减少沙尘天气带来的不良影响?学生结合问题运用查资料、小组合作分享信息等手段,尝试解答问题。最终得出结论:灌木类植物具有防风固沙的作用,可以多在当地的荒漠中带种植灌木。

　　教师应以难度适中的问题为支架,支持学生在问题钻研中深度学习地理知识,并能灵活运用所学知识解决问题。

　　2.着眼高阶思维,问题体现思辨性

　　地理课程教学活动应注重培养学生的高阶思维,即创新能力、问题解决能力及批判性思维能力。通过高阶思维培养,提升学生对地理知识的辨识能力及思考力。教师可以从设计思辨性的问题入手,搭建新的学习支架,支持学生进行自主探究或合作探究。

　　在教学由“从圈层作用看地貌与土壤”“从人地作用看自然灾害”融合成的大单元时,教师就此前学生经过查询资料和合作探究获得的新知,组织他们围绕“如何提高荒漠地带灌木植物的成活率”展开讨论研究。经过思考、探究,有学生提出:荒漠地带的灌木植物虽然使用的水量不多,但在刚刚移植时还是需要灌溉,可以开凿专门的引水渠道来浇水;有学生认为,开凿渠道费时费力还耗费资金,如果用无人机灌溉既节约成本,也能完成培植任务;有学生觉得,如果铺设灌溉专用的管道似乎成本更低。在课堂上,大家就教师的问题认真思考、相互讨论相互补充。教师在认真聆听之余结合学生的发言进行点评。

　　问题设计体现思辨性,能激发学生讨论学习的热情,培养他们的高阶思维,提高解决问题的能力。

　　四、紧跟新高考,提高大单元教学质量

　　1.基于新高考,凸显学生主体地位

　　新高考要求学生具备一定的自主学习能力,要想培养和提升学生的自主学习能力,需在教学中尽量凸显出他们的主体地位。教师应运用适宜于学情的方法,调动学生的学习积极性,让其在主动参与课堂中将潜能发挥出来。

　　开展大单元教学时,为凸显学生的主体地位,教师就“为何桂林能成为著名的旅游胜地?”为题,要求学生在小组内探讨,大家根据在课前预习中查到的资料进行交流学习。有学生结合预习资料告诉同学:桂林属于亚热带气候,气候温暖且降雨较为充沛,每年的平均日照时间为1550小时以上,年平均气温为19摄氏度,因此当地盛产各种美味的水果。有学生提出,桂林有非常典型的岩溶地貌,这里山美水美、洞奇石美,有较为奇特的自然景观。有学生认为,若旅游业开发中没有注重环境保护,将给美丽的桂林带来毁灭性的伤害。大家结合教师所述问题各抒己见,学生的主体地位得到了尊重。

　　“三新”背景下的高中地理改革终极目标是服务广大高中生,让他们在自主学习中展现自我,在积极发表言论中架构起知识体系。在教学中,教师应基于新高考要求,凸显学生的主体地位。

　　2.基于新高考,培养课程思维能力

　　地理课程教学不仅要让学生知道“是什么”,更要借助思维力的培养,让其学会剖析“为什么”。新高考要求高中教师转变“灌输式”的教法,基于难度适中、具有探究价值的问题,培养学生对知识点的理解力、分析力、综合力、判断力,从而帮助其形成较强的课程思维能力。

　　在地理课堂上,引导学生利用此前学过的知识,以及在预习环节掌握的内容,简单剖析土壤成因,以及人为作用是如何改变土壤的,借助“土壤是如何形成的?”“土壤与自然灾害有什么关系?”两个问题将两个单元的内容串联起来。学生先独立思考,再提出自己的见解。有学生提出,最初的土壤是经过风化作用形成的,后期在气候、母质、植被、时间以及地形的综合作用下,形成了含有矿物质和腐殖质的固体土壤;有学生认为,当植被被人为因素大量破坏时,地表上的土壤会严重松弛,此时泥土的附着力不足,一旦遇到大雨冲刷就容易形成泥石流、滑坡等自然灾害;有学生认为,地貌与土壤是人为力量可以改变的,但这种改变一旦违背自然规律,便会对人类造成危害。

　　参考文献

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　　[2]龚倩,朱雪梅,陆丽云.基于地理大概念的大单元教学:深化初中地理课程改革的新实践[J].地理教育,2022(8):5.

　　[3]丁志军.基于人教版高中地理教材“问题研究”板块的大单元教学设计探讨[J].中学地理教学参考,2023(10):26-29.