[摘要]《义务教育语文课程标（2022年版）》提出义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，学生通过学习任务群的学习到达最近发展区。在这个过程中，教师需要提供相应的学习工具辅助、支持其学习，使之获取直接经验，把握语文学习规律，进而形成可迁移的学习力。本文结合前期研究，从研究的背景、概念的界定、工具的开发与应用等方面进行整体阐述，希望给任务群的有效教学及相关研究提供参考，提高教学效率，促进学生语文素养的提升。

　　[关键词]小学语文；学习任务群；支持性学习；工具开发与应用

　　《义务教育语文课程标（2022年版）》（简称“新课标”）提出：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。这说明，学习任务群是义务教育阶段语文课程实施的主要形式。任务群的学习方式给学生的学习提出了更高的要求，学生在学习过程中也就需要更多的支持。新课标教学建议中明确提出要根据学生需求提供学习支持，引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养。这种“学习支持”可以理解为给学生搭建学习的“脚手架”或“支架”，即教师通过搭建适当的支架为学生学习新知识提供支撑，引导学生逐步完成学习任务，不断地把学生的能力从一个水平提升到另一个新的更高水平。在当前的教学中，教师一方面对各学习任务群的定位、功能理解不够准确，另一方面在落实任务群要求过程中，缺乏对学生发展进行引导、支撑的策略与方法，导致学生在无支持的学习中盲目“实践”“探究”，耗费了大量的时间，效果甚微。学生没有很好地达成教学目标，更没有获得可迁移的学习经验。本研究希望能够以新课标为核心，帮助教师进一步理清不同任务群的主要功能，以教材为依托，梳理出与不同任务群定位与功能相匹配的学习工具，形成教学“工具箱”，使教师在教学中能够从中提取适合单元、单课教学的工具，支持辅助学生获取语文学习经验，发展基本素养。

　　一、小学语文学习任务群支持性学习工具的概念

　　本研究主要理论基础为“最近发展区”“建构主义”“脚手架”理论。三个理论主要作用于在工具设计前应找到学生的最近发展区，工具的设计与应用应以辅助学生达成发展目标为核心。在学习任务群学习工具的开发与应用中，应考虑学生学习的情景，以协作互动、沟通对话的形式，实现意义的建构，而非把工具“一放了之”，工具应指向学生独立学习。

　　对于学习工具的概念并没有权威的、一致性的界定。现有研究中的“学习工具”主要有最原始的辅导学习的用品、数字学习工具以及教师经过精心设计的典型材料的组合，其重点在“结构”，即某种材料组合在一起的“关系”或“意义”。吴欣歆等提出：就语文学科的学习工具而言，其主要作用是支持认知过程和辅助获取直接经验，包括能够明确学习要求、体现学习过程，标定成果水平的图表等认知辅助工具，也包括辅助直观体验的模型、挂图等器具类。本研究将概念界定为：在小学语文任务群教学过程中，为帮助学生达成不同任务群发展要求而设计的，辅助学生在学习过程中提升认知发展、获取直接经验的，侧重思维策略或方法的，可操作、可视化、可迁移的支持性资源，包括思维导图、表格、形象图示、问题链等。

　　二、小学语文学习任务群支持性学习工具的开发的原则

　　（一）与任务群定位相匹配的原则

　　学习任务群作为本研究的范围，在工具的设计中，应遵循任务群的基本特征及个性化定位和功能。首先要符合任务群的基本特征，即要围绕特定学习主题及具有内在逻辑关联的语文实践活动，任务与活动共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。发挥学习工具的作用指向学生核心素养的发展，在当前课改背景下发挥其价值。第二，要符合不同任务群的个性化定位及功能。不同的任务群的功能定位不同，在不同任务群支持性学习工具开发的过程中，应不断回问是否与该任务群的定位相一致，以确保学习工具的设计与使用是有效的。

　　（二）为学生可持续发展服务的原则

　　本研究的一个重要理论基础是“脚手架理论”，“脚手架”原是建筑行业的术语,是建筑楼房时施予的暂时性支持。教学中的“脚手架”在于支援学生以延伸他们的能力,是对学生解决问题和意义建构起辅助作用的概念框架，将学生的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平,使学生顺利穿越“最近发展区”以获得进一步的发展。当管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，即学习过程被内化之后，相应的学习支架可被撤除。我们在设计工具时，应本着工具能够呈现一类任务完成的规律，学生在使用中能够发现其规律，在使用后能够在相同或相似情境任务中迁移运用为基本原则。

　　（三）形式与内容体现学习进阶的原则

　　新课标对不同任务群进行了学段的划分，螺旋发展，体现学段特征。因此，在学习工具设计中，既需要考虑不同任务群的特征，也要考虑学生的年龄特点和学段要求。比如“语言文字积累与梳理”任务群中，第一学段提出“尝试发现汉字的一些规律，初步学习分类整理课内外认识的字”，第二学段提出“按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字”，第三学段提出“学习按照词类梳理字词”。这几个内容都指向“发现汉字的构字组词特点”的要求，但要求不尽相同，在工具设计上就要有所区别。比如，第一学段以“尝试发现”“初步学习”为主设计“部首花”等形象直观、富有趣味又具有分类方法提示作用的工具就比较合适；第二学段可以使用“气泡图”的形式，引导学生寻找汉字的不同规律，进行多角度分类，激发学生思维，进一步体会汉字的构字特点；第三学段则可以学生自主选择思维导图、表格等形式，对字词进行梳理，体现学习的自主性及其小学阶段的学习成果。

　　（四）可视化、可检测的原则

　　学习工具指向学生任务群学习的有效性，学习工具作为关键的支持性资源，应直指学生学习的效果，而这种效果需要可视化、可检测。可视化指能够看见，清晰地展示，也可称“图像化”。人类从外界所获信息的绝大部分就来源于视觉渠道，对视觉信息的处理一般也比对文字信息的处理快几千倍，因此视觉辅助能够极大地提高或改善学习效率。检测也可以理解为评价，即所设计的学习工具应有相应的评价标准，可以进行使用效果的评价，以及时发现问题，调整策略。

　　三、小学语文学习任务群支持性学习工具的应用

　　（一）学前做好整体规划

　　在工具设计具体实施中，我们不仅要考虑内容与形式的进阶，还要注意学段的衔接、单元每一课的衔接。教师应关注在学生学习的连贯性，做好整体规划。比如三年级下册第七单元，语文要素是“了解课文是从哪几方面把事物写清楚的”。这一单元属于“文学阅读与创意表达”任务群，主要训练学生对文本的整体感知能力，使用思维导图作为工具最为合适。都是使用思维导图，第一课《我们奇妙的世界》就可以引导学生借助以往经验回顾思维导图的形式与绘制方法，并结合这篇文章的不同辅助学生绘制。第二课《海底世界》就可以让学生自主绘制，解决“一段话怎样把一个意思写清楚”的问题，与本单元习作“国宝大熊猫”结合，用思维导图提出问题、查找资料。第三课《火烧云》在学生自主绘制导图的基础上，还可以延续导图展开想象体现火烧云的不同特点。这样，学生学习的基础与发展的进阶就建立起来了，同样是使用思维导图这个工具，工具使用的自主性、发挥作用又不尽相同。

　　（二）学中展开使用过程

　　1.展开自主探究过程

　　新课标倡导自主、合作、探究式的学习，学习工具的使用也不例外，不能“一给了之”。如二年级下册第七单元，语文要素是“借助提示讲故事”，属于文学阅读与创意表达任务群。其中《蜘蛛开店》一课，课后已经给了“借助提示讲故事”的工具，有的教师只让学生用这个工具讲述故事，课十几分钟就上完了，教师就把主要精力放在了如何把故事讲精彩、讲生动上，偏离了这个学段以及单元的目标。在这个单元，教材根据课文内容，提供了不同的工具，目的是引导学生在借助工具的提示讲述故事时，发现提示的规律，为三年级详细复述奠定基础。因此，教师在教学中可以引导学生自主探究工具的规律以及这个规律对讲故事起到的作用。学生发现，第一行都是蜘蛛卖了什么，第二行是蜘蛛遇到的顾客。教师还可以引导学生把每次的结果添加进去，每个情节就更完整了。在探究的过程中，学生发现了把故事讲清楚、讲完整的规律，并能够用这个规律完成课后的“续编故事”，就在对学习工具的探究中达成了本课教学的目标。

　　2.展开交流讨论过程

　　教学中最重要的是发现和解决学生学习的问题。这就需要利用课堂生成资源，组织交流、讨论，引导学生发现问题、解决问题。比如三年级下册第三单元，人文主题是“中华优秀传统文化”，语文要素是“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，属于实用性阅读与交流任务群。《赵州桥》一课具体描述了赵州桥的设计是“创举”，我们为学生提供了赵州桥简图的工具，让学生根据课文内容画赵州桥的设计图，同时也是帮助学生理解“坚固”这个特的描写手法。在画的过程中由于理解的差异，有的学生把小桥洞画成了一样大的，有的学生把小桥洞画成了相通的。教师把学生不同的画呈现在屏幕上，学生在比较与阅读中发现了问题所在。在这样以学习工具为载体的交流讨论中，学生突破了这节课理解的难点，对“这段话是怎样写清楚的”也有了更清晰的认识。

　　3.展开师生互动过程

　　学习工具的使用需要生生互动和师生互动。首先，在实施中，学生所使用的学习工具应与教师板书相对应。这样，学生学习的过程就能够与教师的指导过程统一。第二，教师板书变化的过程要适应学生学习的节奏，以起到触发学习动机、呈现学习过程、展现学习结果、明示学习策略、梳理学习成果，甚至关联学习体系的作用。教师在教学中可引导学生用思维导图比较两个相似要求单元在语文要素上的异同，再通过学习让学生进一步发现本单元学习的新策略，补充到思维导图中。学生的思维导图在教师的启发下不断完善，教师的思维导图在学生的参与中逐步完整。这样的互动过程，让学生的知识体系得到了系统建构，学习工具发挥出巨大作用。

　　4.展开评价反思过程

　　学习工具的使用目的是辅助学生的学习，学生使用的效果也是学习的效果。因此，在学生使用的过程中，教师应结合目标展开评价与反思的过程，在此过程中使学生明确评价标准，找准学习方向，反思学习问题，探究正确方法。比如三年级下册第四单元《蜜蜂》一课，学生使用流程图的工具，梳理法布尔实验的过程，教师就提出了“顺序正确、过程完整”的标准，并结合标准观察学生的学习，使用学生梳理的流程图的资源，引导学生结合标准进行评价，学生在评价中发现过程的完整许多同学没有做到，教师进而引导学生反思什么原因造成了过程没有梳理完整，找到了没有逐段阅读，缺少问题意识等问题，学生在找到问题及其原因后再完善流程图，解决了学习的困惑与问题，提高了学习的效率。

　　（三）学后做好梳理调整

　　对学生在学习中以及学习后学习工具的使用情况，教师应做好梳理工作，即学生在工具的使用中呈现怎样的情况，特别是工具的形式、内容、难度等是否符合任务群要求、学生实际情况，是否起到对学生任务群学习目标的达成的支持与辅助作用，其效果如何。在不断梳理与反思中对工具进行调整，逐渐形成有效工具的资源，促进教学效率的不断提升。

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