[摘要]地理课程是一门涵盖综合性、多样性和区域性特征的学科，而对这些地理学科特性的理解需要针对实际问题进行深入讨论。问题导向是教学法中的一个重要方式，因此提高地理学科知识和素养应当结合地理学科的核心特质来组织教学活动。本文针对如何提升高中学生的地理认知与素养，就“析图”“对比”“辨思”“拓展”“反馈”这五方面展开研究，探索了在问题导向的框架下如何有效提升高中生的地理认知素养。

　　[关键词]问题导向；高中地理；认知素养；教学策略

　　《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）的实施，为高中地理教学设定了新的目标与要求。新课标鼓励教师在授课中科学地构建问题场景，利用问题导向勾勒出新型的高中地理教室风貌，推动教学朝着更深入、更全面的方向发展。基于问题导向的方法提升高中生地理认知素养的教学策略，应在核心问题的具体内容上进行深层次规划，并在课程的具体执行中重视“析图—对比—辨思—拓展—反馈”的策略，通过深度规划来提高学生的认知素养，并根据课程内容及学生实际情况进行多样化设计，确保有效提升学生的认知素养。

　　一、析图：自主析图，强化个体认知

　　地理学科中图形分析是重要知识点之一，而问题导向下的中学地理课程学生认知素养的提升也必须面向学生的析图能力。培养学生的析图能力第一要素应强调学生的自主性，在具体的地理问题设定中教师可围绕地理图形进行问题的设定，要求学生自我进行图形的辨析，学生在围绕图形进行问题的探究过程中，一方面提高了自身析图能力，一方面强化了个人地理认知力。

　　例如，作为地理学科的第二语言，地图分析能力是地理学科知识的表达载体之一，也是地理学科不可或缺的部分。假如学生能够有效地掌握地图知识并能够通过地图进行地理知识的学习，不仅能够起到提高学生地理知识能力的目标，也能够进一步培养学生分析、判断和推理等多种思维能力。而针对地区分析能力的培养，在具体的课程实践中，教师可结合相应的知识点，通过地图认知的方式来帮助学生提高自主分析地图的能力。在“大都市的辐射功能—以我国上海为例”的章节教学中，教师首先可设计以下问题，如：“你知道上海的特色美食是什么吗？你知道上海的地理位置怎么看吗？你最喜欢上海的哪个景观？”笔者先以旅游的方式引导学生思考上海的特色，通过问题的引入来引导学生走进上海的文化、经济、政治中。该设计意图为：“很多高中生都去过上海，或者通过网络对于上海也有一点认识，而在课程教学中教师结合高中生的生活体验进行问题设定，能够极大地激发学生学习兴趣。”其次，笔者在问题的设定上结合男女同学的不同身心特点设计了多元化问题，如很多男生喜欢上海的历史、上海的电影等，笔者引入了《大上海》《上海滩》等影视剧情，而女生喜欢上海的霓虹灯和东方明珠等，笔者引入了景观问题，通过多元问题一步步走进本科的核心—大都市的辐射功能。同时，将上海的近代地图与现代地图引入其中，引导学生通过对上海近代与现代两张地图的分析来探究上海不同时期的辐射力，以进一步强化学生的分析能力。最后，结合本课重点难点进行核心问题的引入，如经济贸易、产业、文化等，通过具有特色化的课程方案来极大地提高了学生学习兴趣，也进一步实现了高效课堂的构建。

　　二、对比：对比交流，进行查漏补缺

　　个人问题的探究旨在奠定学习基础，而学生认知素养的全面提升则需要进行问题的对比交流。因此，问题导向下高中生地理认知素养的培养也应注重学生的对比交流管理，在具体的课程实践中教师可针对具体的文本内容进行小组化问题教学，通过小组间对地理问题的探索交流，来帮助个体进行知识点的查漏补缺，让学生个体的认知素养过渡到多样化的认知素养上，从而实现个人思维的有效拓展。

　　例如，“区域联系与区域协调发展”单元整体教学中在除去一些个人性的问题外笔者也会设计一些具有代表性的团队型探究问题，如“区域发展中不同的自然资源有什么利用价值？地势的不同会造成什么样的资源不同？我国地势对东西部交通、资源、天气等会产生什么影响等”等。同时教师可引入一些生活性的问题进行探究，如“你能认识到这些自然环境因素会对环境造成哪些影响吗？诸如河流落差大虽然有利于水力发电工程的建立，但发生泥石流的概率较大，你们能从相关资料中查阅到具体的问题吗”。笔者会将学生对问题的探索进行小组化教学落实，同时通过小组内合作学习成果的展示来形成互动交流、共同学习的设计方案。另外，为避免小组内学生的“滥竽充数”，在完成小组化教学方案后可要求每个小组内的成员进行项目化实践的总结，确保小组间学习的核心竞争力并设计竞赛类项目活动。而在学生们统一完成项目化实践后开展相应竞赛，要求学生们上台演示并予以评分，为保障评分机制的公平性，分数分为操作性分数和总结性分数，分别占比50%，最后进行成绩的统计，通过小组竞赛来确保每位成员都能够进入项目化实践活动中来。

　　三、辨思：反思实践，认知核心问题

　　学科学习要认知核心问题，对核心问题有所认知才能进一步提高学习质量，因此为实现问题导向下的高中地理学科学生认知素养的提升，教师要通过有效化的教学方式来帮助学生更好地认知核心问题。辨思作为思考的第一要素，笔者认为辩证思考是认知核心问题的重要过程，对高中生认知素养的提升而言教师要引导学生对相关问题进行反思实践，在反思实践过程中来帮助学生认知核心问题。

　　例如，地理学科中的很多问题绝不是单一性的研究问题，诸如自然灾害的利弊性关系认知，不同气候、不同地域、不同环境所造成的问题辨析等。教师可结合具体的地理事件、问题等通过联系的观点、发展的观点、对立统一的观点、批判创新的观点让学生就相关问题展开探究，如联系的观点可应用于地理事物间的统一联系上。如我国不同的地理位置造就了不同植物、土壤、水文、习俗、生物，而自然要素与人文要素存在一定的互补关系，受到工业、农业、政治等载体的影响造就了多元化的世界格局。同时，地理事物间的关系又存在直接与间接、整体与部分的关系，诸如“自然地理环境的整体性与差异性”章节中就完美诠释了这一问题。发展的观点可应用于某一地区的发展情况。地理学科相对而言具有一定的前瞻性，对于不同的地理风貌所产生的不同的影响要通过地理元素的相应变化来推测可能遇到的问题或者需要解决的问题等，如我国的南水北调、西气东输等工程，对于地区的发展与宏观调控而言都具有重要意义。另外，发展观点要从量变走向质变，诸如我国改革开放所带来的经济复苏，经济特区的建立对于地方经济的映射作用，诸如上文所提到的“大都市的辐射功能—以我国上海为例”章节。对立统一的观点应用于地理问题的矛盾特征之上。地理问题的形成必然伴随着好与坏，正如经济发展与环境保护的问题，何时牺牲经济发展来维护环境，何时又用环境保护来推进经济发展，这是一个值得深思的问题，就如我国的经济发展从老工业走向新型科技，环保与经济的兼顾才造就了新时代中国经济发展的现状，这就要求学生要针对实际的问题以较为客观公正的观点来分析地理事物间的矛盾关系，针对问题既要提出解决方案，也要思考问题产生的后续影响，这样的辩证观点才会更有价值。另外，值得注意的是高中生对于地理问题的辩证思考要揭示地理事物的普遍性和矛盾性关系，坚持具体问题具体分析的基本原则。批判与创新的观点，批判要敢于质疑，敢于挑战，对于问题的成因可从反向思维中寻找答案，教师在引导学生进行关键问题的批判时要引导学生以创新的思维进行问题的解决，如我国夏季的台风虽然是自然灾害，但是加以利用可成为缓解旱情和风力发电的重要动力，这种批判性的创新思维对学生认知素养的提升而言具有重要现实意义。

　　四、拓展：类比拓展，实现深度学习

　　高中地理类比拓展可以通过深度学习方法来实现。深度学习是一种机器学习的方法，通过构建多层神经网络模型，可以对复杂的非线性关系进行建模和预测。高中生认知素养的提升要全面更要有深度，深度学习的本质是引导学生立足于知识本身进行批判性的认知，通过对知识学习的整合与重组形成个体化学习思维，从而实现个人高阶思维的有效培养。深度教学不同于浅层教学，在高中阶段的实际应用中教师要注重从高中生身心特点以及地理学科实际特性上出发，通过相应策略的实施，循序渐进地帮助高中学生形成深度思维。

　　例如，高中地理类比拓展可以利用深度学习方法来进行地理信息的识别和分类。通过收集大量地理数据，如卫星图像、地形图等，构建深度神经网络模型，可以自动识别和分类地理要素，如山脉、河流、湖泊等。这样可以大大提高地理信息的提取和处理效率，为地理学研究和应用提供更多数据支持。深度学习也可以用于地理数据的预测和模拟。例如，可以利用深度神经网络模型对气候变化进行预测，通过分析历史气象数据和其他相关数据，如大气压力、海表温度等，构建深度学习模型，预测未来气候变化趋势。这对于地理学研究和气象预测具有重要意义。此外，深度学习还可以应用于地理信息系统（GIS）的发展。通过将深度学习算法与GIS技术结合，可以实现更高效的地理数据处理和分析。例如，可以利用深度学习方法对地理数据进行特征提取和分类，从而提高GIS系统的地物识别和地理信息提取的准确性和效率。另外，教师也可结合具体的知识内容进行相应问题的类比拓展，如“矿产资源合理开发和区域可持续发展”的知识点学习上，笔者开展了环境保护与矿产资源保护的生活化实验探究，要求学生回家自主思考并验证什么行为是污染矿产资源最重的一种行为；口述作业则可以以矿产资源的问题等理论知识来帮助学生提高地理知识的掌握能力；书面作业则是以各种题型及地理知识概念的学习为主，同时要结合课堂教学实际情况进行系统化链接，以更好地确保深度课堂的构建。

　　五、反馈：互动评价，提高学习质量

　　学生地理认知素养的提升是地理教育的核心目标，这一过程不仅仅关乎知识的积累，更是对学生地理学习质量的全面提升。在实现这一目标的过程中，教师必须认识到，学生学习质量的提升不是孤立的，它需要课堂教学与课后作业的有效结合，需要教师与学生的互动反馈，共同推动学生认知能力的提升。在这个过程中，问题导向的教学方法显得尤为重要。教师应当设计以问题为核心的教学活动，引导学生积极思考，鼓励他们提出问题、解决问题。在这一过程中，教师的角色转变为引导者和评价者，他们需要对学生的问题探究过程进行细致的观察和评价。评价工作不应局限于传统的评价方式，而应采用多元化的评价方式，如同伴评价、自我评价、项目评价等，这些评价方式能够更全面地反映学生的学习过程和学习成果。通过这样的评价，教师可以更准确地把握学生的学习状况，及时调整教学策略，帮助学生巩固知识，提高技能，从而切实提高学生地理学习的质量。

　　例如，笔者会倡导学生准备一本错题集，错题集的使用情况可分为订正型、汇总型、纠错型三种，其中：订正型，要求学生将所写错的题目进行摘抄，并围绕错题内容进行订正；汇总型，要求学生将相应的错误题目根据课程内容及大纲顺序进行分类整理，以确保学生学习时能够更为直观地认识到自己的错误；纠错型，要求学生按照自身所犯的错误进行分类处理，以分错原因为目标进行精细化分类整理。教师可选定一个月或者半个学期为一个时间段来检验学生的错题集并就学生最多的问题汇总并整理成试卷进行检验，从而帮助学生进行反复的反思与实践。同时，教师也要重视对学生的评价教学工作，如在完成“区域自然资源综合开发利用”相关章节教学后笔者引导学生开展了自主评价、生生评价和师生评价，其中自主评价主要面向学生的自主性评价标语，学生在具体的评价中能够深度认识个人能力，对自己有所认识，这是后续综合性评价的基础；生生评价则主要强调合作式教学方案，学生在互动自主的评价中更好地拓展地理思维，从而实现同步成长的目标；师生评价则是由教师评价学生的课堂表现等情况，而学生也对教师的教学行为进行评价，这是实现学生思维深度与广度走向更高层次的关键步骤。

　　综上所述，在问题导向的框架下提高高中生地理认知素养时，重要的是要关注问题本身，同时也要充分考虑学生的实际情况。在实际的课程教学过程中，教师应从问题探究的本质出发，结合课程教学的具体实际，探索并应用更多样化的教学方法，以期打造高质量、高效率的课堂环境。

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