[摘要]“教师提问——学生回答”是课堂教学基本模型之一，本文围绕这一模型展开研究，探索小学数学课堂上“有效提问”对“有效教学”的桥梁作用，通过引入“提问场域”这一创新概念，提出小学数学课堂有效提问的实践策略，旨在实现小学数学课堂教学质量的有效提升。

　　[关键词]小学数学；有效提问；有效教学

　　我国小学数学课堂普遍采取大班制教学，“师问生答”是一种契合实际情况的教学方式，提问在整个数学课堂推进过程中发挥了“内容衔接”“知识理解”“思维启发”等作用。但从现实维度出发，小学数学课堂上存在很多无效性、低效率提问，此类提问不仅无法调动学生的学习兴趣，引导学生进入数学深度学习状态，还容易让小学生产生负担心理与情感压抑，严重消耗了宝贵的课时资源。因此，提高小学数学课堂提问的有效性，是实现小学数学课堂有效教学的重要前提。

　　一、小学数学课堂提问形式及功能分析

　　（一）基于课堂管理的提问

　　此类提问主要用来提高课堂管理的效能，具体划分为质疑性提问、维护性提问、批评性提问三种。其中，质疑性提问的功能主要用来检验“教与学”信息对称性，比如“（某个知识点）我说得不够清楚吗？”维护性提问的功能主要用来维持课堂教学秩序，以及推进教学进程，如“谁能用自己的话复述一遍长方形周长计算方法？”批评性提问的功能主要用来聚拢学生注意力以及鞭策学生，如“我已经说过三遍了，还不理解吗？”以上提问与数学课堂内容无直接关系。

　　（二）基于数学认知的提问

　　此类提问主要用来增强数学认知层次，具体划分为三种类型：（1）记忆性提问的功能在于描述知识点，如“谁来说一下三角形的面积公式？”（2）理解性提问的功能旨在让学生了解数学公式、定理、概念，能够解决简单的问题，如“你能根据长方形面积公式，计算任意一个长方形面积吗？”（3）拓展性提问的功能用于强化数学知识的逻辑性，引导学生深度思考，如“已知长方形的周长公式，如何计算不规则四边形的周长？”以上提问与数学课堂内容直接相关。

　　（三）基于开放程度的提问

　　此类提问的功能主要用来检验知识的应用能力，以提问的开放程度为标准，包括开放问题与封闭问题两类。所谓开放问题，是指具体的数学题目并没有标准答案，适合“一题多解”的情况，例如教师提问“用分数形式表达‘一半’，你能举出哪些案例？”现实中二取一、四取二、六取三等都可以视为正确答案。所谓封闭问题，是指数学题目答案唯一的情况，例如“爸爸的年龄是30岁，孩子的年龄是父亲的三分之一，孩子几岁？”

　　二、小学数学课堂有效提问的实施思考

　　（一）关于课堂管理提问的实施思考

　　立足新课改背景，教师应尽量减少此类提问数量，因为无论是质疑性提问、维护性提问、批评性提问，其本身与数学教学内容没有直接关系。提问的初衷是为了保障课堂纪律、维护教学秩序，这赋予了此类提问一定的“命令口气”“强势口吻”特点，缺乏人文温度。《义务教育数学课程标准（2022）》（下文简称《标准》）中明确指出，教师应突出学生的主体地位，自身发挥引导功能，很显然，课堂管理提问往往是基于“教师为中心”的立场实施的。

　　事实上，“管理提问”会消耗教师在数学课堂上的权威性。如果教师能够善于引导，将教学活动演绎得生动有趣，学生自然能够保障注意力集中；反之，质疑学生、维护自身权威以及批评行为，很容易消解学生的数学学习积极性。

　　（二）关于数学认知提问的实施思考

　　通过分析数学课堂上的认知提问形式，此类提问虽然与数学教学内容直接相关，但细节上存在较大偏差。其中，记忆性提问与理解性提问使用得较多，究其原因，记忆数学知识、理解数学知识是课堂教学场景下的基本取向，也是最容易检验教学成果的方式，所以教师潜意识下会产生此类问题。然而，此类问题相对简单，难以拓展数学广度、宽度，即便学生回答的效果很好，也只能反映出经验性教学或“验证性知识”传授效果较好，并不意味着小学生全面理解知识点、掌握知识点。

　　三、小学数学课堂提问式教学主要弊端

　　（一）随机性提问、缺乏精心设计

　　从某种意义上说，“提问”是小学数学课堂上的宝贵资源，是一种“教育生产力”，教师需要对提问形式、内容、目的、时机等进行设计，才能取得教学效果的最大化。然而，现实中很多数学教师存在提问随意的现象，导致问题本身与当前所教内容脱节，或者含金量低，或者提问前后知识点缺乏联系等。例如，教师在讲解“正方形周长”的知识点时，随机提问“长方形周长也是这样计算的，对吗？”本意是长方形、正方形周长都是“四边长度之和”，但学生的思维跨度跟不上教师，就很容易陷入迷惘。

　　（二）彩排式提问、缺乏深入思考

　　部分教师过于担心小学生的数学认知能力，在备课环节、教学案例设计及“公开课”流程中，详细注明封闭问题的提问形式、答案，日常教学过程中严格执行，这导致提问如同彩排一样，久而久之学生习惯教师的提问方式后，根据教师语气、表情暗示等，不用深入思考就可以直接回答。例如，教师提问“小数相加要先对齐小数点，这种说法对吗？”教师表情愉悦、充满期待时，学生会积极思考，给出答案；反之，提问时教师紧锁眉头、语气迟疑，学生受长期彩排时提问的影响，会对自己的答案存在怀疑的心理，甚至不敢于回答，这对于学生的数学学习是极为不利的。

　　（三）狭隘性提问、缺乏全面关照

　　决定一个提问是否有效，除了提问方式、提问契机外，如何选定提问对象也是很大的影响要素。现阶段，小学数学课堂提问对象存在一定狭隘性，对于一些简单的“封闭问题”“理解性提问”“记忆性提问”，教师往往采用面向班级全体学生的方式，虽然学生集体回应，但实际上真正理解、掌握知识的往往是小部分学生，更多人的声音被忽略掉。同理，对于一些“批判性提问”“开放问题”，由于存在一定难度，教师往往选择数学成绩优秀的个体回答，如此一来又把大多数成绩中下等的学生忽略了，导致缺乏对学生的全面关照。

　　四、小学数学课堂有效提问的实践策略

　　（一）通过创设矛盾提问场域、实现问题精心设计

　　为了让小学数学课堂提问摆脱“随机性”的弊端，教师可以通过创设矛盾提问场域，引发认知冲突、增加解题难度，这也考验着教师的问题设计能力。以“小数的认识和加减法”教学为例，课堂有效提问的实践策略如下。

　　首先，引发矛盾。通过构建知识点不对称的数学问题实践，在正式讲解小数减法知识之前，教师先提供“整数与小数相加减”的问题（如2-1.5=？），由于学生从未接触过这种计算方式，自然能够引起认知冲突。学生凭直觉可以判断出“2＞1.5”，明确减法具有可行性，但“怎么减”处在茫然状态。

　　其次，新知传授，当学生面对“整数与小数相加减”问题无从下手时，教师可以通过引导，让学生思考“1.5这个小数包括哪三个部分？”学生通过观察就可以找出整数部分（1）、小数点（.）、小数部分（5），让学生初步感悟“小数点对齐”的观点。

　　再次，知识迁移。在小学生了解小数由三个部分构成之后，教师继续引导，让小学生将“小数三要素”知识点迁移到整数2上。这一环节，鼓励学生提出问题，如“2没有小数点，没有小数部分，怎么做减法？”当然，这一问题也可以由教师提出，目的仍然是创设矛盾；向学生解释“现实中的没有”抽象为数学语言是“0”，那么整数2就可以表达为2.0。

　　最后，释疑解答。通过知识迁移，原问题就变化成了“2.0-1.5=？”，帮助学生理解整数、小数之间的转化关系，随即进入系统教学阶段之后，让学生初步掌握小数相减的计算方法、强调小数部分与整数部分仍采用“十进制”。但同时要考虑学生是否深刻理解、灵活运用，据此可以提出“小数点对齐后，其他数位也自动对齐了吗？”指导学生通过小组合作方式，分别计算整数部分、小数部分，进一步增强对小数点应用方法的了解。

　　以上主要涉及理解性提问、批判性提问及“开放问题”探讨，整体形成一个问题串。

　　（二）通过创设生活提问场域、引导学生深入思考

　　很显然，彩排式提问具有表演性质，完全脱离了数学作为一门“生活科学”的属性。为了规避这一现象，教师可以通过创设生活提问场域的形式，一方面抽象的数学知识得以具象化、生动化，降低理解和掌握难度；另一方面，在生活化情境中提出问题，能够借助学生的生活经验找到答案，在“解决现实问题”的过程中，学生也从浅层思考进入深度思考状态。

　　以“数对方向与位置”概念教学为例，教师可以设计“寻宝游戏”，告知宝藏就埋在操场某个位置，然后出示操场鸟瞰图，图中画有校舍、体育馆、操场等地标位置。老师通过询问学生“从体育馆朝着什么方向走几步就能发现宝藏”，学生需要通过解读地图，辨认体育馆与宝藏间的方位位置关系，作出回答。在这个游戏情境中，方向与位置的数学概念被置入了一个轻松有趣的寻宝游戏中。学生可以运用生活经验，结合地图提供的视觉信息，从而正确学习和掌握空间方向、位置关系的判断。这种情境化的提问，既形象生动，又能让学生在乐趣中深入思考，帮助抽象概念的理解。属于数学知识体系中“位置”的抽象表达方法，可通过创设“看电影”的生活提问场域教学。首先，教师创设情境，利用多媒体展示《流浪地球》电影片段，利用电影精彩画面激起学生的兴趣。其次，教师提供“电影票”（手工绘制），让学生将课堂想象成电影院，引导学生观察电影票上的“几行几排”数字，解释它代表的含义。再次，提出“你能根据电影票上的数字对号入座吗？”问题，在课堂上组织学生进行实践活动，增强对现实位置与抽象数字的理解。最后，针对“数对”概念进行系统总结，如“A同学位于第一排第三列，它的位置可以表达为（1,3），那么他后面的B同学位置如何表达？”学生要回答这一提问，就需要经过“现实位置－数字表达”的转换，以及“数对应用”的迁移思考过程。

　　（三）通过创设形象提问场域、实现学生全面发展

　　在小学数学课堂上之所以频频出现“提问狭隘”的现象，很大程度上与教师担心教学节奏被打乱、任务无法完成有关；因此，会倾向于数学成绩较好的个别学生提问。据此转换思路，将提问融解到教学过程，同时降低单个提问的难度，那么全体学生就能够充分参与进来。通过创设形象提问场域的方式，可以有效实现这一目标。

　　例如，在认识周长的教学过程中，首先创设一个小学生喜爱的形象（如小猪佩奇、奥特曼等），用来推进提问的环节。其次，创设情节，如“小猪佩奇围绕篮球场跑一圈，那么它跑的总长度就是周长，这样理解对吗？”这样直观地表达出周长的概念。最后，解答疑难，提出诸如“小猪佩奇是否一直在平面上跑？”“小猪佩奇的起点与终点是否重合？”等问题，让学生增强对周长特点的了解，即周长是平面长度、周长是封闭的。

　　（四）通过创设项目提问场域、优化数学教学评价

　　为了保障“师问生答”教学方式有效发挥评价功能，教师可以通过创设项目提问场域，即通过设置一个教学项目，完全由学生主导探索，在这一过程中释放学生自主评价、相互评价的意识。例如，在“长方形、正方形表面积计算”的教学过程中，直接摒弃理解性提问、记忆性提问方式，采取拓展性提问和“开放问题”的途径，将教学过程用多个问题串联起来：（1）如何测量一面墙的高度、宽度？（2）粉刷一平方米墙壁需要1000克涂料，那么整面墙需要多少涂料？（3）500克涂料价格是10元，粉刷整面墙需要多少费用？基于这种“顶针提问”的方式，让学生围绕着一个教学项目不断深入探索，在这一过程中实现多种知识点的关联应用。这不仅增强了数学的实用能力，也有助于评价主体、内容、侧重点等多元化。

　　综上所述，提问作为小学数学课堂的重要推进方式，直接影响到教学效率与质量，教师应有意识地优化提问方式、内容、时机等。在实践过程中，一方面要精简与数学教学内容相关性较弱的提问（如课堂管理提问），同时借助新媒体、信息技术等工具和资源，将提问表现得足够生动和形象。另一方面，问题之间要保持一定的衔接性，包括新旧知识衔接、解答与启发衔接、批判与释疑衔接等，让提问教学方式发挥良好的功能。

　   参考文献：

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