摘要：艺术考察作为高校艺术教育的必修课程，是链接社会与学校的桥梁，如何对其课程进行教学改革使其适应社会发展的需求。OBE理论以学生为中心、以学习成果为导向的教育理念，为艺术考察课程的改革提供了新的思路。文章以黔南民族师范学院艺术考察课程为例，旨在探讨如何从教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学评价与反馈四个层面有效地将OBE理论应用于高校艺术考察课程的教学改革中，提出合理且持续的改进措施与方法，旨在提升教学效果，推动艺术教育的创新发展。

　　关键词：OBE理论；艺术考察；教学改革；教学目标；教学评价；教学方法

　　艺术考察是高院校艺术类专业学生在完成相关基础理论课程学习之后，通过考察实践提高学生的动手能力和创造性思维，培养学生的创新意识和开拓能力，适应社会发展的需求而开设的实践性课程。2005年教育部在《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》中提出将社会实践环节一栏的“艺术考察”列为必修课程。可见，艺术考察该课程在高等学校本科艺术教学中的重要性。高校作为艺术人才培养的输送地其教学体系是否能顺应时代的发展，学生在学校所学到的知识能转化到实际生活中，高校课程改革就成为讨论的热点。目前，国内大部分高校在艺术考察课程教学设计中教师对于该课程的认知普遍存在较大误区，大部分是将学生带到一个“点”进行写生练习基本功；或者以一种“游客式”的观察方式拍照收集一些素材然后再照搬进行粗略“加工”为主。因此，在艺术考察课程教学设计与安排过程中存在课程教学考察目的不明确、考察内容不具体、考察过程组织不到位等各种问题。因此，对于艺术考察课程教学改革实践已经迫在眉睫。

　　近年来，以成果导向教育（简称OBE）的教育理念在我国被广泛应用于人才培养和教学改革实践中。OBE强调以学生的学习成果为导向，反向设计课程体系、教学内容和评价方式、持续改进，以确保学生获得预期的学习成果。2016年，我开始将这一理念应用于工程教育认证[1]，2017年教育部将OBE理念运用到师范类专业三级认证中，为解决我国师资队伍培养与社会需求脱节问题指明了道路。目前，OBE理论运用到艺术专业教学改革与实践中还处于探索阶段中。本文将以艺术考察为例进行教学改革实践探索，着重提高课程专业建设质量和人才培养的成效，为艺术类其他方向专业课课程教学改革提供借鉴。

　　一、OBE理论概述

　　（一）OBE理论概念与特点

　　20世纪初教育改革运动中，约翰·杜威等人提倡出的以学生为中心的教育理念被认为是OBE理论的重要思想来源之一。1981年，美国教育家美国学者威廉·G·斯派蒂以明确的目标和教学体系为中心的理念着重强调学生通过学习“学会了什么”和“能做什么”[2]。斯派迪认为，教育的成功应当以学生是否达到了预定的学习成果来衡量，而不是单纯依赖教学过程和时间的投入，并从社会需求出发，对学生毕业以后有能力完成某项特地给工作预设一个明确教育成果[3]。博格阿查亚探讨OBE与传统教育模式的差异，分析其作为教育变革工具的潜力，并提出OBE实施的理论框架与实践路径[4]。比格斯曾对OBE理念教学效果进行检验和测量，并得出了OBE有助于提高学生的实际应用能力和就业竞争力[5]。

　　（二）OBE理论在高等教育中的应用

　　20世纪80年代末至90年代，OBE教育理念已经在全球范围内得到了广泛推广。1996年，美国工程与技术教育认证委员会（ABET）将OBE理念应用到工程教育改革实践中，制定并实施工程课程计划认证标准EC2000，对美国工程教育发挥了实质性的影响[6]。加拿大渥太华大学工程教育专业从课程设置、教学模式、评价方式等都围绕着OBE理念进行制定，以确保学生达到预期的学习成果[7]。2005年，香港科技大学以美国工程与技术教育认证委员会认证的标准为指导，将工程教育发展划分为“三线”模式——专业工程师培养、研究生培养、多元化事业发展培养[8]。2012年，OBE教育理念开始在我国兴起，随后开展了关于OBE理论研究，并在人才培养、师资培养、专业建设、课程建设、课堂教学提升等各方面的进行应用与实践探索。

　　二、高校艺术考察课程教学现状

　　（一）课程目标设定

　　艺术考察课程普遍存在将实地考察以“拓宽艺术视野”设定为课程目标，其课程目标设计存在严重泛化与操作性不足。在课程实施过程中容易造成理解偏差，导致其教学过程易流于形式。其次，不同专业之间考察的目标趋同现象越来越普遍，例如，美术和设计专业都安排在某一个写生基地进行实地考察，当作写生课进行执行，未按照专业类型和社会发展需求进行具体区分，偏离人才培养方案需考虑的针对性、系统性以及科学性原则。总体上来说，课程目标专业培养目标缺乏明确性、具体性和可测量性[9]。

　　（二）教学内容设计

　　多数院校在艺术考察课程存在严重的课程异化、教学形式化倾向，部分高校因安全顾虑限制考察地范围将其安排在省内，削弱了学生对于文化多样性的体验。大部分院校在课程实践过程中将考察目标流于表面化，将学生拉到某个写生点进行基础练习或者规划一条旅游式的线路进行参观和拍照，缺乏对学生专业能力的实质性提高。此外，部分教师缺乏行业实践经验，在课程实施过程中难以有效引导学生进行成果转化。

　　（三）教学方法

　　部分院校在艺术考察仍采用技法训练为主，在教学方法上主要采用以学生画、教师点评的传统方式。部分课程以“旅游化”实践为主，以拍照打卡收集素材，缺乏深度观察与创作指导。学生在作品创作转化过城中过于注重技法的展现，缺少创作艺术的表达。传统的教学方法已经无法满足社会对人才需求的培养。

　　（四）评价方式改革

　　多数课程仍采用“作品提交+教师评分”单一评价形式，缺乏对实践过程的动态考核。部分课程虽然采用现场创作环节，但评价标准模糊，未能有效区分学生的主动探索与被动完成任务，忽视创作过程中对文化分析、创意思维的能力展示。此外，在评价主体机制方面以课程授课教师作为唯一的评价主体，缺乏其他行业专家或者其他多元参与者，容易造成主观意识的偏差，造成评价测量的不准确性。

　　三、基于OBE理论的高校艺术考察课程教学改革实践案例分析

　　（一）案例选择与背景介绍

　　黔南民族师范学院是贵州省属地方高校，地处贵州省都匀市，与中西部地区大部分普通师范类本科院校相似，在其教学资源和教学改革上都处于较为落后的现状。2021年，黔南民族师范学院美术学专业通过教育部的师范专业认证。教育部师范专业认证所遵行人才培养目标、改进机制与OBE教学理念较一致，将其贯彻到了师范专业人才培养过程中。虽然该校美术学专业通过师范专业认证，但目前仍处于教学改革和实践探索阶段，仍然存在很多的不足之处。因此，以美术学专业艺术考察课程为例，根据社会发展需求对该课程的教学进行更进一步的改革实践探索。

　　（二）OBE理论艺术考察课程教学改革的基本情况

　　1.从“输入导向”到“成果导向”重新设定教学目标

　　原课程目标1：通过实地考察，体验，感受，培养学生热爱美术教育事业，具有职业理想和敬业精神。可见，原课程目标存在测量对象错位、侧重过程导向而非能力输出、专业特指缺失。基于OBE教学理念对传统课程目标存在的测量维度模糊、行为指标缺失等核心问题，通过三维转化法进行教学目标重构。根据OBE理念从输入为导向转向成果为导向，从知识（阐释美术教育的重要性和特殊性；了解当前美术教育理论发展趋势；比较国内外美术教育实践案例特征）、技能（分析当前美术教育现状存在问题，提出改进具体建议；设计符合新课标教学活动模块）、素质（形成职业认同感；根据项目提案展现教学创新意识）三个维度，对课程目标1进行重新重构。并根据具体验证方法：案例分析报、调研报告、职业承诺量表对英三个维度进行测量。

　　2.构建“金字塔式”课程结构

　　课程大纲中对教学内容描述为实地考察、体验、感受，以及相关的美术学专业知识讲解。当前艺术考察课程存在严重缺陷，还停留在以拍照、写生、报告构成的线性流程，使教学活动停留在浅层的感知阶段，不能对当地文化、历史、社会等相关知识进行深入了解，难以实现文化进行深度解码。艺术考察课程涉及跨学科整合，须具备人类学、田野调查方法论等基础的理论知识，直接跳入“实地考察”阶段，导致学生沦为“无方法论武装的观察者”，是课程时间陷入盲目状态。根据课程目标构建“金字塔式”递进课程结构。第一阶段（认知基础层）开设人类学田野调查理论模块，第二阶段（方法实践层）展开多维调研实践，第三阶段（综合产出层）文化深描与知识产出。基于OBE教学理念，使采风写生走向文化深描，从素材收集进阶为知识生产，从技术训练向文化研究范式进行转型。此外，课程结构的调整对教师提出了一定要求；一方面需要打破学科壁垒，具备一定的教学改革能力、另一方面，需要具备较强的专业知识素养和行业实践经验能引导学生进行知识生产。

　　3.打造“四维联动”教学场域

　　传统艺术考察课程中“现场写生+教师作品点评”单一教学模式，已经难以适应新时代对复合型艺术人才培养的需求。艺术考察课程本身就是借助空间、时间、主体和媒介等不同维度的联动进行实践教学。因此，本研究采用“四维联动”场域建构方案，将空间维度（线上线下相结合，提前进行课程安排）、时间维度（课前布置任务、课后完成报告或作品创作以及作品展示）、主体维度（院校导师+非遗传承人+企业导师进行协同授课）、资源维度（多种教学资源整合）四个维度进行整合，将空间延展、实践重构、主体协同，资源进行整合，实现教学范式的深度改革。打造“四维联动”教学场域，突破了传统教学的物理边界，将艺术考察课程从技法训练转向文化认知--价值阐释--知识创造的认知跃迁，构建田野调查能力--艺术表达--文化转化能力培养模式体系。

　　4.形成“螺旋上升”教学评价与反馈机制

　　在教学评价部分主要以平时成绩占40%（采风态度表现、考察小报告，小组讨论）和结课考察成绩占60%（考察报告）。该课程存在双重隔离现象：其一，平时成绩与结课成绩比例失衡，且在结课部分仅有考察报告，评价方式形式过于单一；其二，未能将目标--实践--反馈形成闭环，进行持续性改进。OBE理论课程评价指标体系从课程设计、资源配置、课程实施以及达成效果三方面进行考察艺术课程的评价，其中每部分又由几个小部分构成，每一部分所占比重不完全相同。PDCA循环理论[10]在每一轮循环开始前，需明确教学目标与预期学习成果；循环结束后，通过评估学生学习成果来检验目标达成度，是一个持续改进、螺旋上升的动态过程。通过评价维度的立体拓展（从单一报告到多维产出）、评价主体的生态融合（从教师独占到多元共评）、评价功能的迭代升级（从结果判定到能力培育），最终构建起形成“创作-展示-反馈-迭代”的可持续发展链，具有自我进化能力的教学评价生态系统。

　　四、总结

　　艺术考察课程是艺术专业学生从学校和社会链接的桥梁，在该专业人才培养体系中占有重要位置。基于OBE理念从四个维度对高校艺术考察实践课程改革实践探索，不仅关注最终学习成果，还重视学习过程中的能力发展；要求课程目标设置紧密结合社会需求与学生职业发展规划、课程设计要求能够有效增强教学内容及可测量性、教学方法要求顺应时代发展要求、教学评价要求更多元化，才能有效提高学生的专业素养和创新思维，增强学生的实践能力与就业竞争力。

　　其次，教师作为课程改革的实施者，是课程改革实践中的重要环节。在教师专业发展方面，OBE理论的实施对教师提出了更高的要求。因此，需要教师不断更新教育理念，不断提高专业素养和课程设计开发能力。为此，高校应建立完善的教师培训机制，通过系统化的专业发展支持，促进教师教学能力的全面提升。通过艺术考察课程教学改革实践探索，将成功的经验与做法进行总结，形成标准化的教学流程与操作规范，以便在后续循环中推广应用。

参考文献：

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　　[3]Spady W G.Outcome-based education:critical issues and answers[M].Arlin gton:American Association of School Administrators:1994.1-10.

　　[4]Acharya,Chandrama.Outcome-based education(OBE):A new paradigm for learning[J].Centre for Development of Teaching and Learning(Singapore),2003,Vol.7.No.3:7-9.

　　[5]Biggs,J.&Tang,C.Teaching for quality learning at university[M].Open university Press:2009.20.

　　[6]Brady L.Outcome_based education:a critique[J].The Curriculum Journal,1996,Vol.7.No.1:5-16.

　　[7]张婷,赵霞.加拿大渥太华大学OBE工程教育发展现状分析[J].中国教育技术装备,2023(16):146-150.

　　[8]赵洪梅.基于成果导向教育的工程教育教学改革[D].大连:大连理工大学,2016.

　　[9]裴娣娜.教育研究方法导论[M].安徽教育出版社,2000:377-378.

　　[10]Rohmah,Mufidatur,et al.Plan-Do-Check-Action(PDCA)Bibliometric Analysis to Improve Quality[J].Proceedings of International Conference on Economics Business and Government Challenges.2023,Vol.6.No.1:21-34.