摘要：高师学生应具备一定的音乐教学理论水平、音乐素养和音乐教学实操能力。音乐相关理论的学习是设计好音乐教学步骤的基础。其中，音乐理解是音乐学科中的重要课题，相关讨论卷帙浩繁。经研究，感性与实践是音乐理解的两大特性，前者基于音乐与人的客观心理规律，后者基于音乐实践相关的学科理论。因此，面向师范生的音乐教学法课程，应阐明音乐理解的两大特性。基于此，高师学生在学习音乐教学法时，才能够做到知其然，也知其所以然。

　　关键词：音乐学科原理；音乐理解；高师音乐教育；音乐教学法

　　高师院系是培养未来教师的摇篮。其中，音乐教学法课程对高师学生未来进行音乐实践、参与简单的音乐教学活动，乃至走向音乐教学岗位十分重要。音乐教学法课程不仅需要解决高师学生学会“怎么教”的问题，还需使其明白“为什么这么教”。经查，一些普通中小学音乐教学法教材对“怎么教”的描述较多，对于“为什么这么教”的论述偏于空泛，基础理论内容与教学设计之间联系不够紧密，如教学步骤的设计往往缺乏心理学、美学的直接依据。在此，笔者意欲通过扎根心理学、美学相关基础理论，从音乐理解观切入讨论，为音乐教学设计提供理论依据，有望给高师音乐教法课的教学一些启发。

　　人对音乐意义的理解是音乐学科领域较为基本的问题之一，需要心理学和美学领域相关知识的解释。在音乐学术史上，该问题也被较多讨论。经查，基于音乐理解基本原理联系高师音乐教学的讨论尚缺乏足够研究。在CNKI检索“高师+音乐理解”“高师+音乐教学”等关键词，尚未检索到相关性较强的研究。

　　音乐理解活动产生于主体人与客体音乐之间的关系。音乐音声作为客体事物，在主体缺席的情况下便失去意义。因此，音乐意义的显现，乃至于音乐之所以成为“音乐”，都离不开主体的在场。可以说，音乐与人的关系是意义与理解的关系。人对音乐的理解不同于对语言、绘画、代码等符号的理解。音乐理解存在其独有特性。高师学生应把握音乐理解的特性，以便能够在教学设计时有据可依，有规律可循。从音乐学科的诸多理论视角出发，音乐理解具有感性特性与实践特性，这是普通中小学音乐教学设计的基石，也是师范生应在音乐教学法课程中应掌握的基本理论知识。

　　一、“音乐”及其意义的理解

　　根据《音乐百科辞典》，音乐是以音为素材，通过各种表现手段，表达人们的思想感情以至观念的一种时间艺术，是一个国家或民族文化的组成部分[1]。虽然在后现代音乐人类学看来，“音乐”概念本身在不同的民族中具有不同的涵义、所指[2]，难以定义，但诉诸听觉、音声始终是关于音乐概念讨论的共同基石。“音”作为材料，体现了音乐最为基本的诉诸听觉的特性。意欲描述更广泛的音乐现象，可采纳英国音乐学家约翰•布莱金的观点：“音乐是被组织成社会所认可模式的音响。”[3]抑或采用北美音乐教育实践论者戴维•埃利奥特（David J.Elliott）的“MUSIC（全球古今所有的音乐实践）”“Music（某一特定类型的音乐实践）”“music（通常意义上不同种类的音乐作品或音乐－社会事件）”概念，其更宽泛地指出了全球所有的音乐现象。

　　人们构建音乐音响的目的具有多样性，既可以是艺术审美，也可以是教育、宣传、认识、宣泄等[4]。在这些活动中，音乐音声被赋予意义，体现出人们对“社会所认可模式的音响”的理解。没有被赋予意义的音声，没有理解意义的人，则不存在音乐及其相关的讨论。

　　“意义”一般是指事物所包含的思想和道理[5]。在哲学-美学层面，意义也可以指语词使人产生的联想心象、“刺激-行为”的行为反应，也可以是情感、指称对象等[6]。这两种关于意义的含义都能够被包括在音乐所能传达的意义中。

　　关于音乐意义的论述不计其数。中央音乐学院音乐学系宋瑾教授将音乐所表达的意义概括为“音乐本身的意义”和“音乐与其相关事物联结的意义”。音乐本身的意义包括外观信息、结构信息、内部信息。外观信息反映了音乐形式的外表特征，以判定其作为物类或种属；结构信息反映的是音乐形式结构的特点；内部信息则是音乐形式所蕴含的内容[7]。总体而言，音乐本身的意义基本上可从音乐音响形式获得。例如，音声、音乐音响形式本身就能够对人的生理心理产生影响。说明人们在未经特别学习相关音乐知识、社会文化的情况下，能够天然地在一定程度上理解音乐的意义。

　　理解是“理性认识活动。是认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系，本质及其规律的思维过程”[8]。理性认识在音乐理解中是不可或缺的。例如，只有了解中国的革命历史，才能更深入地理解中国革命歌曲的精神内涵。但需指出，“理解”具有纯粹感性的向度，例如，对他者的情绪情感、人生经历的感同身受，是非理性的。在音乐理解中，“理解”也不仅仅诉诸理性，还应包括具身、感性等维度[9]。美国美学家彼得•基维（Peter Kivy）曾举例：“任何一位上过乐器课或者参加过大师班的人都非常了解这种情况……老师会发现，在学习如何自然地表现某一乐段并且如何通过演唱、演奏或身体动作来表演时，示范给他们要比讲给他们听容易得多并且有效得多。”[10]这个案例有力说明了音乐理解的非理性、非认识向度。正如美国分析美学家戴维斯（Daveies，S.）所说：“即使一位表演者无法用某种方式描述一部作品，以此表明她对作品的理解，她也完全可以通过她的演奏方式来表示她对作品的理解。”[11]

　　由此，在音乐理解的机制中，有两个方面与音乐教学法的选择和使用有直接关系：一是音乐音响使人产生联想心象、“刺激-行为”的原因，即音乐音响与人的感觉、联想想象和运动的联觉机制；二是音乐影响情绪情感的机制。

　　二、音乐理解的感性特性

　　中央音乐学院王次炤教授认为，音乐的物质材料声音是靠听觉接受的。当声音作为一种艺术媒介时，就成为感性材料：“声音，只有充它当音乐艺术媒介的时候，才能称为感性材料。”[12]音乐的任何一个声音都不会有确定的含义，因此，音乐具有非语义性。音乐中的声音既可以模仿自然界的声音，也可以通过象征的手段表现某种客观现象和物质对象，还能够通过声音造成的特殊气氛暗示某些事物和现象。这些音乐表现的功能基于人们对音乐音响的听觉感受和主观体验[13]。换言之，人对音乐意义的理解具有感性的特性。这种感性特性在音乐与人的心理关系上具体表现为音乐与人的联觉对应关系、音乐与人的情绪情感的关系。

　　基于以上，感性特性在音乐理解的学理机制中，有两个方面与音乐教学法的选择和使用有直接关系：一是音乐使人产生感觉、联想想象和运动感的联觉机制；二是音乐影响人情绪情感的机制。

　　（一）音乐使人产生非听觉感受、联想的联觉机制

　　德国哲学家黑格尔（G.W.F.Hegel）认为，绘画的二维性否定了雕塑的空间三维性，而音乐则是对绘画的二维性的进一步否定[14]。尽管如此，音乐依然能够使人产生空间感，如“音高”“高音”“低音”“广板”等表述本身就是例证。这是因为，音乐与人的心理存在联觉规律。联觉是一种感觉引起另一种感觉的心理现象[15]。换言之，音乐音响对人的听觉产生刺激，能够使其他非听觉的感官产生对应的感受，进而可能产生相应的联想想象。

　　在过去的美学、心理学领域，相关研究与讨论卷帙浩繁。如德国音乐美学家胡戈•里曼（Hugo Riemann）指出，不同的音乐要素可以使人产生特定的感觉、联想。例如，圆号的音色使人想起森林或狩猎，小号的音色则使人想到进军或凯旋；描绘朦胧的月色需用高音弱奏，极弱的低音断奏则可唤起幽冥或超人类的幻想[16]。美国美学家乔治•桑塔耶纳（George Santayana）指出，气味、颜色、声音互有关联，而且可以彼此暗示[17]。美国艺术心理学家鲁•阿恩海姆（Rudolf Arnheim）认为，音乐给人的感觉是发生在时间中的事件。由其“运动”“变化”，在人的感受中具体表现为“力”，具有动力矢量。例如：“上行到音阶上方的任一处，都包含了从重力中胜利地获得了解放的涵义。相应地，音节的下降会被体会为屈服于重量。”[18]

　　我国学者周海宏教授在其著作《音乐与其表现的世界》中，对音乐音响与音乐表现对象之间的联觉对应关系进行了实证、系统的研究。周海宏指出，音乐的材料具有非视觉非语义性，音乐的音高、音强、起音速度、音程协和程度、音色、节奏、速度等，都能够引起人们对应的空间、时间、重量、体积等方面的感受和联想。这种联觉对应关系具有相对稳定性。音乐音响形式的表现对象无法逾越这样的规律[19]。在同一种音乐形式要素对不同的人的听觉激发之下，会产生具有相似特点的、各式各样的联想想象，这些脑海中的事物出生无尽，体现出音乐音响表现本身的多解性，不存在标准答案。当前，国际国内关于联觉通感的研究汗牛充栋，兹不赘述。

　　由于音乐音响形式与人的联觉心理规律具有基础性、普遍性，因此，在高师音乐教学法课程中，有必要向师范生讲解该心理规律。这一规律彻底解决了音乐音响形式能够表现什么的问题，是人能够接收和理解音乐意义的重要科学原理。对非音乐专业的学习者而言，该规律是对抽象音乐形式神秘感的祛魅。师范生是即将走向讲台的教师，同时也是非专业的音乐学习者。了解音乐与人的联觉心理规律不仅有助其提升音乐欣赏素养，能够听“懂”音乐，还能促使其正确利用、避免违反音乐与人的联觉心理规律进行教学设计。

　　（二）音乐与动觉

　　音乐与动觉的关系是音乐与人之间较为重要的联觉心理规律之一。它使得音乐与人的整个身体产生联系。在日常生活中，听到进行曲风格的音乐，人们或有踏步向前走的冲动；听到节奏感强的hip-hop音乐，身体可能不自觉地跟着音乐节奏摇晃。一方面，音乐与动觉的关系也在心理学的实证研究中被证实；另一方面，“运动”本身作为音乐音响形式在时间中流动的隐喻已成约定[20]。

　　首先，在音乐心理学中，音乐与人的动觉、身体的关系存在诸多研究。德国研究者斯蒂芬•克尔施（Stefan-Kölsch）在《大脑与音乐》中指出：“耳蜗神经汇入脑干里的中枢神经系统（第八对颅神经，也叫听神经）。在脑干中，源于毛细胞的信息经由中枢听觉通路的核团之间同侧和异侧的连接向上传递（Nieuwenhuys et al.，2008）。”而“这些网状神经元通过对脊髓运动神经元的投射，产生了运动反射。可以想象，从听觉脑干的投射到网状结构神经元的投射，使人们更加深切地感受到了音乐的鼓舞作用，从而对音乐（尤其是对那些与同步刺激敏感的脑神经元之间存在交互作用的音乐）有了运动的冲动。”[21]同样，美国学者霍杰斯在《人类的音乐经验》中提到：“听觉-视觉-动觉机制把节奏的视听表征与身体的运动系统结合起来……小脑把身体运动的表征与感觉导向的行动联系在一起。即使身体没有外在的实际动作，基于听觉或视觉形态的运动感觉也会发生。可见个体在听到具有明显舞曲节奏的乐曲时，即便没有真正舞动起来，思维中仍有跳舞的感受。”[22]基于实证心理学相关研究可知，音乐音响形式与人的运动冲动有天然的联系。

　　其次，在音乐美学中，德国音乐美学家爱德华•汉斯立克（Eduard Hanslick）曾提出过著名的观点：音乐的内容就是乐音的运动形式。其中，“运动”一词体现了音乐音响形式所呈现出的状态或样式。可见，音乐音响形式不仅能够给人带来运动冲动，其本身也能够呈现出运动感。

　　无论是音乐给人带来的运动冲动，还是乐音变化本身呈现出的运动感，二者皆非理性、逻辑语词能够表达的意义，而是诉诸第一人称的体验。这些感受并非具象的事物。说明，人对音乐音响形式的理解具有非具象性。

　　基于音乐使人产生动觉感受的原理，在高师音乐教学法课程中，动作的使用应作为重要的教学内容。理由如下：第一，从已知的知名音乐教学法体系来看，达尔克罗兹、奥尔夫教学法在理论和实践层面都非常重视肢体动作的使用。瑞士作曲家、音乐教育家雅克•达尔克罗兹（EmileJaques-DalcroZe）的思想与美国舞蹈家伊莎多拉•邓肯（Isadora Duncan）的思想相近。邓肯追求人体动作对人的精神的表现，自由是其舞蹈理论的核心，而对非自然的人体训练持有异议。达尔克罗兹认为身体与音乐的结合是轻松自然的，把人体运动看作是节奏的外在表现，不赞同机械式的器乐训练[23]。德国作曲家、音乐教育家卡尔•奥尔夫（Carl Orff）曾与舞蹈家军特一起创办了培训学校，声势与律动成为其重要的音乐教学工具。他曾说：“感于内心，动于身体——音乐源于动作，源于舞蹈。”[24]可见，肢体动作在音乐教学法中具有不可或缺的作用。故高师学生的音乐教学设计，应建立在认识到音乐—动作关系紧密的基础之上。第二，动作与人的情感关联紧密。如法国现象学家梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）所说，人在愤怒的情绪下所呈现的动作就是愤怒本身。又如美国神经学、心理学教授达马西奥（Antonio Damasio）所认为的，表现内心状态的信号包括整个身体姿势和与躯干有关的四肢的动作幅度[25]。在此之所以提及情感与动作的关联，是因为音乐与情感有着密切联系。而动作能够帮助人们深化音乐情感体验。

　　（三）音乐与情感

　　音乐是情感的语言，音乐与情感存在天然的联系。从哲学-美学的角度看，音乐情绪情感曾是美学家们重点讨论的问题。例如，王次炤认为，尽管音乐无法像语言那样表达语义，但却能够表达与语言相似的情感效果[26]。美国音乐美学家苏珊•朗格（Susanne K.Langer）认为，音乐运动形式在人的生命时间中生成意义，与生命情感和情感的脉搏息息相关[27]；汉斯立克就曾将感知觉与音乐情感分开而论，认为音乐的美与感知觉、幻想力有关，而非情感[28]。这样的观点具有历史性的学术价值。音乐对人情绪情感的影响既是常识，也经历了诸多现实检验和实证研究。

　　研究者尤斯林（Juslin）等人认为，音乐唤起情绪的潜在机制包括：脑干反射（brain stem reflexes，由音乐的基本听觉属性决定，如音色、起始时间、强度、协和或不协和）、评价性条件反射（evaluative conditioning，由于音乐反复与其他积极或消极刺激相伴出现而唤起情绪的过程）、情绪感染（emotional contagion，听众知觉到音乐中与情绪相关的特征或表达，然后内部复制）、视觉表象（visual imagery，音乐唤起了具有情感色彩的表象）、情景记忆（episodic memory，音乐唤起了某些特定事件的记忆）、音乐预期（当特定音乐特征与听众的期待相悖、延迟或是相互印证时，所导致的紧张焦虑感）[29]。其中，一些评价性条件反射发生在脑丘或脑干水平，可以是自发的，不需要认知参与[30]。这说明，音乐与情感的关系是最直接的、天然存在的。

　　值得一提的是，情绪以及情绪相关的刺激都能被储存在大脑记忆中。例如克尔施提到，音乐刺激可能与某些自传体事件的记忆有关，对音乐的知觉既可唤起情绪记忆表征进而引起情绪反应[31]。海马旁回对情绪时间记忆的编码和储存起重要作用（Kilpatrick&Cahill，2003；Rugg&Yonelinas，2003）。海马旁回可能使个体记住先前聆听音乐（或者声音）时体验过的情绪，从而能识别出该音乐情绪[32]。在音乐教育领域，中央音乐学院“学校音乐教育新体系”将积累音乐情感体验经验作为十分重要的音乐教学目标，由此看来，该观点存在实证依据。

　　音乐音响形式对人情绪情感的影响说明，音乐理解诉诸感受与体验，而非逻辑推理。对于高师学生而言，自身的音乐情感体验经验积累与学会帮助学生积累该经验的教学法同样重要。需注意，前者作为一种音乐教师的自身素养，不仅有赖于多听音乐，还有赖于音乐文化知识与音乐观念的学习积累。这种学习和积累是有益的：一方面，虽然音乐音响形式能够直接引起人的情绪，但深入的音乐情感体验基于深刻的音乐文化理解之上。另一方面，具备广博的知识、深厚的人文素养本身也是教师的基本素质。

　　（四）小结

　　综上，基于听觉，音乐能够引发人的除听觉外的其他感觉、联想想象、情绪情感，三者相互交融、相互影响。体现出音乐音响形式的听觉感受性、非语义性、非具象性、多解性、情感性。这五大性质已成学界较为广泛的共识。需指出，在音乐活动中，人的不同感觉之间的相互作用能够有效促进其音乐情绪情感体验。例如，人们在聆听音乐的过程中，通过表情、声音、手势或姿势等方式进行情绪表达，能够影响他者的情绪，有助于共情[33]。

　　在高师音乐教学法课程中，学生认识音乐理解的感性特性，学习音乐与人的联觉心理规律，有助其提升自身音乐欣赏能力、音乐教育理论水平。

　　三、音乐的实践特性

　　上文主要从音乐材料，或音响形式的角度阐述了音乐理解的感性特性，下面则是从实践论的向度探讨音乐理解的实践特性，主要包括两个方面。

　　首先，音乐是一种人类社会生活。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的”[34]。如果说，“音乐”是全部人类社会生活的一部分，那么“音乐”也是实践的。一方面，从音乐实践主体而言，人的感官的形成是人类社会历史实践的结果。如其所言：“人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是迄今为止全部世界历史的产物。”[35]人们感受、创造美的音乐，有赖于人在社会历史实践中形成的人的感官感觉。另一方面，从客体而言，音乐的音响形式、音乐社会历史文化就是人类本质力量对象化的结果，亦即社会历史实践的结果。美的音乐音响形式、丰富多样的音乐文化体现出人的感官需求和精神世界。

　　其次，在音乐人类学、音乐教育实践论看来，音乐不仅仅关乎音响，还包括与音乐音响有关的社会文化整体都被纳入讨论范围内。因此，音乐理解也是实践的。音乐人类学家梅里亚姆（Alan.P.Merriam）提出了著名的“观念-声音-行为”模式，他认为：“每种音乐体系都由一系列观念预示，它们使音乐融入社会活动，并将其阐释和定位为种种生命现象中的一种。这些观念决定着音乐的实践和表演，以及音乐的产生。”[36]其中，观念即一个民族文化的体现，包含着独特的叙事、所指等。北美实践论音乐教育家埃利奥特的思想在很大程度上吸收了音乐人类学的研究成果，他认为：“无论是在西方文化还是在非西方文化里，音乐往往是与音乐的行动、声音以及有序的社会行动形态融合在一起的。”[37]基于此，埃利奥特提出了“音乐即实践”的命题：“何为音乐，答案从根子上讲，就是一种人类活动……‘音乐’被视为实践并作为实践得以实施……因为音乐之声依赖于人，只有他们才能实施音乐行动（个体或集体的音乐活动和音乐聆听），因为音乐活动永远地交织于人类的交往——音乐的、社会的、文化的、性别的诸多方面的人类交往。”[38]基于此，在埃氏的音乐理解观中，音乐理解寓于音乐实践的过程[39]。而音乐实践寓于社会情境，需发挥包括身体在内的人的意识整体的各维度：“实践要求一个人将其社会-文化境遇之游移条件下的身体、心理、头脑、意识和无意识的过程和力量，统统融为一体”[40]。埃氏将此状态称作“具身的”（embodied）状态[41]。同为音乐教育实践论者的美国学者托马斯•里吉尔斯基（Thomas A.Regelski）认为，音乐的原始作用即实践[42]，并且：“音乐是什么以及它的意义往往在于它所处的社会文化环境中，在通过与环境的互动中显示出一些细节上的意义，调控的声音和它所处的社会文化环境在某种程度上，都会有助于塑造它。”[43]可知，在音乐理解中，对音乐音响形式的感受能力与音乐文化观念的深刻认识二者缺一不可，相辅相成，须两条腿走路。

　　高师学生应对音乐的实践性具有较深刻的认识。一方面，在音乐教育学所涉及的交叉学科中，哲学-美学是基本理论来源之一。例如，北美音乐教育审美论者本内特•雷默（Bennett Reimer）的理论大厦更多地倾向形式论的美学思想。马克思主义哲学-美学强调实践、基于实践，故音乐教育的理论大厦也应基于实践论的哲学-美学。因此，认识音乐理解的实践性本身具有基础性、学理性，是高师学生应该掌握的基础理论知识与观念。另一方面，理解音乐的实践特性有助于其理解“以审美为核心”这一提法的局限性。例如约翰•凯奇《4分33秒》所要表达的主要意义在其观念，而非音乐审美。如果说，将该类行为归为音乐审美活动具有争议，那么，说它是音乐实践活动则十分适切。又如劳动号子虽具有艺术性，但歌唱者本身作为局内人未必会将主要注意力集中于音乐审美。可见，“音乐实践”的观念能够包含更广泛的音乐现象，能够兼顾“局内人”对其音乐实践的理解。该理解也是音乐文化的一部分。因此，强调音乐理解实践的特性，将丰富“文化理解”这一艺术核心素养的内涵，是对音乐理解的感性特性的诠释与补充。基于此，音乐教育实践论较好地在音乐教育领域发挥了音乐的实践特性。同时，较之音乐教育审美论以听赏为主的音乐教学法，音乐教育实践论重视音乐活动，提倡发挥学生的主体能动性，更符合学生主体的教育学理念。

　　在核心素养观念的大趋势下，2022年新版《义务教育艺术课程标准》将艺术课程的教育目标规定为四个核心素养，音乐课程已不再提及“以审美为核心”，同时强调音乐学科的实践性[44]。在高师音乐教学法课程的教学中，鉴于有些教材过于老旧，教师更应让学生清晰地认识和了解音乐学科的实践特性以及审美核心论的局限性，补充新内容，使学生的音乐教学观跟上时代。

　　四、结语

　　感性与实践是音乐理解的两大特性，两者水乳交融，同样重要。高师学生对这两大特性的认识与理解，将直接影响其音乐教学设计的方式与水平。借用戴维斯讨论音乐理解的一对概念：“学理的知”与“亲历的知”——师范生既要从“学理的知”上学习相关基础理论知识，又要从“亲历的知”上具有音乐体验能力，进而具有一定的音乐实践和音乐教学能力。因此，这两大特性作为高师音乐教学法课程的内容，既包括显性知识，也包含内隐知识。

　　值得一提的是，新版《义务教育艺术课程标准（2022年版）》以核心素养为导向，由单一核心转向多核心，改变了“以审美为核心”的提法，突出强调了艺术实践，同时注重培养学生的审美感知。说明在学校音乐教育不应以任何单一方面（比如审美）为“核心”。与音乐理解的感性、实践特性相契。尤其从音乐理解的实践特性中可以看出，音乐实践具有文化性，因此，教学设计应兼顾“学理的知”与“亲历的知”，文化观念理解与音乐感性体验。基于此，高师音乐教学法课程应重视这两大音乐理解的特性，并切实地让师范生掌握其中的精髓，使之学会将其具体化到教学设计中。

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　　[39]刘卓珅:戴维•埃利奥特的音乐理解观评述[J].艺术教育,2022年第7期,第40-47页.

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　　[42][美]托马斯•里吉尔斯基:作为实践的音乐与音乐教育[M],潭江梅译,苏州大学出版社,2015年12月版,第207页.

　　[43][美]托马斯•里吉尔斯基:作为实践的音乐与音乐教育[M].潭江梅译,苏州大学出版社,2015年12月版,第122-123页.

　　[44]彭吉象等主编:义务教育艺术课程标准(2022年版)解读[M].北京师范大学出版社,2022年8月版,第75页.