摘 要：文章基于“ 师生合作评价”的评价方法，依托高校大学英语读写课程，评价方法设计建立在以语 言、内容、篇章结构三个方面作为评价内容，以学生、iWrite 平台、教师三方作为评价主体，探索该评价方法在教 学中的作用。

　　关键词：师生合作评价;大学英语写作;教学评价

　　Abstract: Based on the teaching evaluation method of Teacher- Student C ollaborative Assessment , the study takes students from the course of College E nglish Reading and Writing as evaluation objects. The study is designed with language , content and structure as evaluation content , taking students , iWrite platform , and teachers as evalua⁃ tion subjects , so as to explore its influence in practice.

　　Key words: Teacher-Student Collaborative Assessment; college E nglish writing; teaching evaluation

　　一、引言

　　在教学的整个过程中，教学评价是非常重要的 组成部分，因此对教学评价方法的研究和探索一直 是学界的关注要点 。杨鲁新采用了质性个案研究方法，发现教师在写作评价中偏重语言的应用而忽视了篇章层面问题。[1] 而“师生合作评价”( teacher-student collaborative assessment , 简称 TSCA) 是“产出导向法”( production -oriented approach , 简称 POA)团队提出的新评价形式( 文秋芳，2016) , 以解决评 价效率低和效率差的问题。[2]

　　TSCA 是产出导向法研究中应运而生的一种新 的合作评价方式，是教师评价、学生自评、同伴互 评、机器自动评分的一种补充和整合。[3] 文章旨在 国内外研究现状的基础上，以产出导向法为主导教 学思想，继续探索 TSCA 在大学英语写作中的效果。

　　综上，在教学的整个过程中，教学评价是非常 重要的组成部分，TSCA 这种产出导向法研究中应 运而生的一种新的合作评价方式，是教师评价、学生自评、同伴互评、机器自动评分的一种补充和整 合 。文章以产出导向法为主导教学思想，继续探索 TSCA 在大学英语写作评价中的实践效果。

　　二、教学评价方法

　　(一)形成性评价概述

　　形成性评价的任务是对学生日常学习过程中 的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、 策略等方面的发展做出评价。[4] 其目的是激励学生 学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生 获得成就感，增强自信心，培养合作精神。

　　在形成性评价中，教师的职责是确定任务、收 集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指 导作用，与学生共同评价。

　　TSCA 在大学英语写作中的评价方式是形成性 评价模式的应用与实践，在学习过程的不同阶段， 不同的评价主体根据各个阶段的教学目的，采用线 上与线下结合、人评和机评结合以及小组互评和师 生评价结合的多种互动形式，其应用在本课程的评价中发挥了主导的重要作用。

　　(二)评价内容

　　写作的评价内容主要通过以下三个方面进行： 语言、内容、篇章结构。对非英语专业二年级的大学 生，英语语言的基本功是写作的基石，因此夯实语言 基础成为学期写作训练的重中之重。内容的连续性 和合理性是写作的第二个重要元素，在写作评价中也 是重要的标准。此外，篇章结构训练是建立写作者系 统写作思维的重要训练部分。三者相互影响，相互作 用，是提高写作水平缺一不可的三个要素。

　　1 . 语言

　　语言方面的考核主要分为词汇和语法两个部 分 。词汇是语言学习的基石，语法是其章法和技 术，作为英语学习者，语言的夯实是重中之重 。写 作中，学生在词汇方面的错误具体体现在：单词拼 写错误、名词的单复数形式错误、词语错用等;语法 方面的错误具体体现在：主谓不一致、时态错误、语 序错误等。

　　2. 内容

　　内容方面主要考查切题程度和连贯性 。 内容 表述是否切题，紧扣作文题目，有无冗余的句子或 者段落;句子是否在逻辑上合理且连贯，有无流水 句等。

　　3. 篇章结构

　　篇章结构是衡量写作水平的一个要素，学习和 评价重点在写作的三段式、如何用举例等方式论述 一个论点以及开头、结尾的撰写技巧。

　　以上评价内容零碎繁多，教师在评价中面对学 生写作中出现的各种错误，会陷入不知所措、无从下 手的困境。文秋芳指出，限于课堂时间，选择性评价 比全面性评价更为有效。因此，面对这种情况，不能 “ 眉毛胡子一把抓”，而是要确定重点和难点，分阶段 攻破问题。[5] 文章认为，教师可根据本次写作问题和 题目的独特性，参考 iWrite 评价反馈中的错误类型及 出现频率，结合对学生的学习情况分析来确定每次评 阅重点和难点，通过课堂上教师讲解和同伴互评的方 式，将学习内容深化，让学生认清学习目的，在每个单 位学时中能够“专时专用”“学有所获”。

　　(三)评价主体

　　大学英语写作课程的评价主体由三部分组成： ①学生在学习中的主动作用和主要作用;②iWrite 系 统通过机评的方式对整体学生作文进行评阅，一定程 度上减轻了教师的评阅工作量;③教师在评价过程中 起到重点指导，成为学生的“脚手架”和帮手。

　　1 . 学生

　　在 TSCA 中，学生起到主导地位，从课前的准备 以及撰写作文开始，学生要清楚了解写作标准，也 就是后期互评的基本要求;在小组讨论中，学生更 加成为评价的主要决策者，通过讨论，学生的角色 转变为评审者，用主动积极的姿态参与典型样本的 评阅和讨论中，在讨论的过程中，更加深化自身对 写作的了解和认识，夯实基础知识，并灵活运用;在 课后的自我修改中，学生也体现出主体的意识，通 过反复修改，成为自己的“老师”，对自己的作文细 细打磨，力求取得良好的成绩。

　　2. iWrite 机评

　　iWrite 机评在整个 TSCA 模式中起到至关重要 的主体作用 。是在课前和课后的群体评阅中的主 体，大大节省了教师在作文评阅中的时间和精力。 iWrite 的机评具有系统性、准确率高和效率高等特 点，是教师在写作教学中必不可少的得力助手，是 TSCA 得以广泛应用的技术支持。

　　3. 教师

　　教师在整个教学活动和评价过程中起到“脚手 架”的作用 。在课前，教师明确布置写作任务，给学 生提供足够的储备知识，并将所学运用到写作的内 容中 。例如，在本课程中，教师在阅读课文的精读 讲解中，要做到潜移默化，有目的地给学生该单元 写作文体的背景知识和框架结构，让学生有的放 矢，自如进入写作任务中 。在课堂上，教师要在小 组评价和讨论前，将评价重点和难点进行详解，为 学生下一步的讨论做好铺垫和知识储备 。在课后， 学生提交修改后的作文后，教师要做好跟进和及时 反馈，为下一轮的写作任务做好辅助工作。

　　4. 评价阶段和方式

　　大学英语写作通过形成性评价方式对学生学 习效果进行评价 。如表 1 所示，课前，教师给学生 制订学习目标，设定写作题目 。为了保证学生在足 够的知识输入的基础上进行写作产出，教师还会把 相关的视频和阅读材料布置给学生 。这样一来，学 生带着任务去学习视频和文章，会有目的地做好选 择性的知识学习 。学生把作文提交到 iWrite 平台， iWrite 平台通过机评给出学生第 一 版本作文的分 数 。接着，教师通过 iWrite 平台，聚焦作文中具有共 性的典型问题，确定评价重点，然后选取一份到两 份典型样本，进行详细批复。

　　课堂上，教师给出样本作业和评价标准以及要 求，学生分组对典型样本进行讨论批改 。最后，全班学生在教师协助引导下进行集体讨论，同时教师 给出之前详细批复的修改意见供学生学习参考。 学生对比自己修改内容和教师修改意见的差别，从 而在改进中习得知识、获得进步。

　　课后，学生自主批改之前的作业，并在 iWrite 平台进行再次提交 。学生可以多次修改并提交，在 修改错误的同时，取得更高的分数，从而激发学习 兴趣 。教师后期用抽查的方式进行跟进，检查学生 学习效果。

　　三、评价方法实施与效果

　　(一)课程设计概述

　　本评价研究以“大学英语读写 4”课程为依托， 对 2019 级非英语的语言类专业大学二年级学生为 实施对象，三个教学班级共计 109 名学生 。实施时 间为 2020 ~ 2021 学年第二学期，研究时长共计 12 个教学周，每周 4 课时，共布置 4 篇作文题目 。需要 说明的是，“大学英语读写 4”课程包含两大部分学 习内容：课文阅读理解和写作，其中写作练习是依据本单元阅读课文的文体设定的相关题目 。所以， 每一篇写作题目都有依据 。教师在阅读理解的教 学中，会依据课文文体设定学习目标，从而使学习 任务明确具体且可行 。学生在写作之前，对该文体 已经有了一 次深入学习 。教师在 iWrite 机评第一 版本的作文后，整理错误类型，确定评价重点和难 点，选定典型样本进行详细评价 。学生完成的四篇 写作任务(见表 2) , 每篇字数在 200 ~ 250 词之间。

　　(二)评价实施

　　以“A famous person”的写作任务在一个班级的 实践为例，班级总人数 36 人，iWrite 第一版本作业 提交数量为 36 份 。通过机评，教师获得语言的错 误类型分布(见图 1) 。

　　从错误类型统计中，教师辨认出以下几个类型 错误最为突出，均超过 15 个：拼写错误、其他错误、 名词的数错误、动词错用、介词错用、限定词缺失、 动词时态错误。

　　众多问题中，拼写错误和其他错误具有十分个 性的错误原因，不易在课堂上进行集体讨论。动词、 介词、限定词在语法角度又比较分散。所以，教师选 择错误突出且课堂修改效果最佳的 2 个表现：动词错用和动词时态错误。教师将错误整合，集中焦点在 “动词的正确使用”和“主谓一致”的重点讲评中。

　　确定评价重点和难点后，教师从 36 份作文样 本中选出 2 份典型样本进行详批 。比如，Ernest Hemingway is an American novelist and short-story writer, and he awarded the Nobel Prize for Literature in 1954. Hemingway born on July 21 , 1899.Therefore ，Ren was resigned from his company and his wife even divorced him.

　　以上句子中画线部分均为动词错误 。教师在 课堂典型样本分析中，会先在语法层面将动词的使 用进行系统概述，再给出样本中几个句子作为例句 进行修改 。接着，学生分组对典型样本进行讨论并 修改 。最后，教师带领全班同学对典型样本进行集 体讨论并对错误逐个修改 。其中，重点错误详细讲 解，其他错误略讲。

　　课后，学生在 iWrite 对自己的写作进行修改后 再次提交 。在这个过程中，学生可以多次修改、多 次提交 。部分学生为了提高分数，对自己的作文精 益求精，反复修改 。学生在修改中不断改进，不断 进步 。表 3 中列举出几处学生修改后的句子 。通 过修改，学生纠正了词汇、语法上的错误，写作的准 确性有了明显提高。

　　(三)教学反思

　　在写作任务完成后，教师会邀请学生撰写“反 思体会”，在反思中，学生集中表达出以下想法。

　　1.减轻恐惧

　　学生普遍反映，通过 TSCA 这样的方式练习写 作，没有以前“谈虎色变”的恐惧感了 。相反，互动 形式使他们很期待写作课。

　　学生这样写道：

　　……写作不再那么难了 。 ……

　　…… 以前提到写作文，尤其是英语作文，就觉 得头大，不知道从何写起 。在读写课上，老师带着 我们从课文开始学习，在课文精读的学习中，老师 给我们讲解写作方法，我了解了三段式的广泛应 用，现在提起笔知道要从何写起了 。 ……

　　2.深化知识

　　很多学生反馈出这样的心声，通过小组讨论他 们对模糊的知识点有了深刻的认识，在讨论中，反 复提到的内容，记忆更加深刻。

　　学生这样写道：

　　……每次课上小组讨论时候，我都能从组员那里学到东西 。我们各抒己见，开阔了自己平时的认 知，更是开阔了思路 。 ……

　　……每次写作文都有很多错误出现，根本不知 道要如何修改 。在读写课上，老师告诉我们每篇作 文重点修改什么，我们小组都会热烈讨论，火花四 溅 。我很喜欢这样的上课形式 。 ……

　　……在老师的带领下，我知道从何入手，对别 人和对自己的作文进行修改 。 同组的同学也会给 我意见，一步一步，我们都学会了很多东西 。 ……

　　3.激发兴趣

　　学生还提到，每次课后都想把课上学到的写作 技巧和方法运用到自己的作文中。因此，学生会积极 修改自己的第一版作文，并且反复打磨自己的文字， 提交多个版本，从而获得更高的分数，收获成就感。

　　比如，学生这样写道：

　　……通过一次次的修改可以提高成绩，很有动 力 。 ……

　　……现在很享受每次一遍一遍修改我的作文， 因为可以得高分，作文拿到 90 多分，太有成就感 了! ……

　　……为了写出分数更高的作文，我上课比以前 认真听讲了 。 ……

　　四、结语

　　文章基于“师生合作评价”对大学英语写作评 价方式，依托高校大学英语读写课程，对非英语专 业的语言专业的学生的写作训练及其评价方法进 行实践与研究，取得一些实践经验 。师生合作评价 的评价方式给大学英语教学带来了新的契机，教师 应辩证看待这种“ 以学生为中心”的评价方式，全面 学习、充分利用、大胆实践，在教学中不断探究钻 研，在实践中获得经验。

　参考文献：

　　[1]杨鲁新.教师书面反馈对大学生英语写作学习影响的个案研究[ J].山东外语教学，2013.34(5)：12-18.

　　[2]文秋芳.“ 师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[ J].外语界，2016(5)：37-43.

　　[3]文秋芳.构建“ 产出导向法”理论体系[ J].外语教学与研究，2015.47(4)：547-558.640.

　　[4]莫雷.教育心理学[ M].北京：教育科学出版 社，2007：3.

　　[5]文秋芳.“ 产出导向法”的中国特色[ J].现代外语，2017.40(3)：348-358.438.