摘要：《综合英语》作为英语专业的核心课程，长久以来都是以讲授法为主，单向的知识灌输使得课堂学习效果不理想，学生难以学以致用。将对分课堂模式应用于《综合英语》课堂，可以有效地使课堂以能力培养为导向，提升语言运用能力、思辨能力和自主学习能力，从而提升课堂教学效果。

　　关键词：综合英语；对分课堂；课堂教学

　　Abstract：As the core course for English majors，Integrated English has been taught by using the lecturing method for a long time．It is hard for this one－way knowledge indoctrination to make the students put what they learn into practice．The application of PAD classroom model in the Integrated English class can effectively make the class⁃room competence－oriented，improve the students,language application ability，critical thinking ability and autonomous learning ability，and thus enhance the teaching effect．

　　Key words：Integrated English；Presentation－Assimilation－Discussion(PAD)Classroom；Classroom Teaching

　　一、引言

　　《综合英语》课程是我国《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《新国标》)规定的英语专业核心课程。[1]长期以来，《综合英语》课程的教学模式通常采用讲授法，即以教师为中心，侧重于单向灌输知识，学生被动学习。即便是教师在课前利用丰富的网络资源来调动学生学习兴趣、课后增加线上互动来弥补课堂互动的不足，课堂的实际教学效果并未有效地得到改善。如何促进学生在课堂上有效地吸收和内化知识，是教学模式创新的关键。根据《新国标》，英语专业教学要“以能力培养为导向，重视语言运用能力、思辨能力和自主学习能力的培养；重视启发式、讨论式和参与式教学方法的使用，注重教学效果”。[1]因此，为了符合《新国标》提出的英语教学要求，《综合英语》课程教学模式的改革势在必行。

　　二、对分课堂

　　“对分课堂”是复旦大学心理系张学新教授提出的本土原创教学模式。[2]它是基于心理学和脑科学，通过分析我国教学现状，发展形成的学习理论，是将传统讲授式课堂和现代讨论式课堂的优点有机融合的教学模式。[3]“对分”是指将课堂拆分为两部分，一半为教师讲授，一半为学生自主学习和展示。对分课堂的教学分为三步：讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，又被称为PAD课堂。这三个步骤在时间上彼此分离，但内容相互关联。教师从面面俱到的知识呈现和灌输者转变为把握精要、点拨调控的教授者、组织引导者和评价者。[4]教师只讲授重难点和框架性内容，将剩余细节作为“留白”供学生内化吸收。学生根据自己的兴趣、能力和需求，对“留白”部分进行个性化学习，巩固、内化课堂所学知识，然后通过“亮、考、帮”作业，呈现学习效果和需求。“亮”指学生的学习收获，即学习中理解透彻的内容。“考”指学习反思，学生将思考较为深入的知识点列出来，在讨论阶段向同学提问、考查对方对知识的掌握情况。“帮”是指学习困惑，学生记录内化阶段遇到的难点，然后在后面的讨论环节寻求同学帮助，促进自身及对方对内容的进一步理解和内化吸收。[5]

　　如果用一次课(45分钟或者90分钟)完成这三个步骤，则为“当堂对分”；用两次课完成，则为“隔堂对分”。隔堂对分的两次课里，第一次课是教师讲授，课后学生根据教师的任务单展开自主学习，对知识内化吸收；第二次课首先组织学生分组讨论自主学习的成果，然后小组展示讨论结果，教师点评，然后教师继续进行新知识的讲授。

　　三、基于对分课堂模式的《综合英语》课程教学设计

　　(一)《综合英语》课程对分课堂模式的设计和基本流程

　　基于对分课堂理念，笔者以全国首批高校对分课堂示范校吉利学院英语专业二年级3个班为教学试点，开展为期一学期的《综合英语》对分课堂实践，教学时间为16周，每周4课时，并精选8个主题单元进行教学实践设计。

　　对分模式下的《综合英语》课堂对教学时间进行了全新的划分，教师讲授和学生讨论在时间上被错开，使教师对部分讲授内容“留白”，使学生获得充分的内化吸收知识的时间。教学环节不再以学生课前预习为起点，而是以教师讲授为起点，让学生对教学内容保有新鲜感和好奇心，符合学习者的认知发展规律。

　　第一步，教师在课堂上精讲教学内容，帮助学生了解知识框架和要点，同时将细节作为留白，留出足够的学习空间让学生自主学习和探索。第二步，学生内化吸收，即独立思考精讲内容。在这一步中，教师需要设计用于巩固精讲内容，同时引发学生深入思考和拓展的问题、习题，促进学生对知识的自主建构。学生基于自身认知水平和兴趣点，建构出与精讲内容相关，同时体现自身思维特点和背景知识的学习成果，然后撰写“亮、考、帮”作业形成自主学习成果。第三步，学生带着自主学习成果和同学讨论交流，并以小组汇报、读书笔记、思维导图等形式共享学习成果，教师在小组讨论汇报后进行即时指导、总结和点评，然后进入新的起点—新知识的讲授，形成一个目标明确、相互依托的教学循环。与传统课堂讨论环节主要被安排在导入部分或者课后思考题不同，对分课堂的讨论是在教师精讲和学生自主学习之后，学生成为课堂的主角，基于各自的兴趣和学习成果，与同学交流，形成观点的碰撞，这样既锻炼了学生的表达能力，又提升了思辨能力。

　　笔者以第3单元《一块莳萝泡菜》为例，详细分析《综合英语》课程在对分课堂模式中的实践。本单元课文选自曼斯菲尔德的短篇小说《一块莳萝泡菜》。本课程在对分课堂三大主体框架下。根据任务的时长选择“当堂对分”或者“隔堂对分”。

　　第一步：教师精讲。首先是话题导入，教师通过视频“错过的爱情”引出本单元主题—情侣分手后重逢。然后，教师介绍本单元标题并揭示标题的意图—夺人眼球，引读者逐步深层解码。然后是作者和文章主题、情节与结构讲解，让学生了解短篇小说重人物、轻情节的特点。

　　第二步：内化吸收。让学生对比与课文主题相同的兰斯顿·休斯的短篇小说《初秋》，分析两篇文章的人物、情节、环境的异同，然后填写“亮、考、帮”。

　　第三步：小组讨论。学生就两篇文章的人物、情节、环境的异同发表看法，各小组展示独学成果，教师点评，让学生对现代主义小说“无情节”、重人物语言和心理的写法有更清楚的认识。

　　第3、4节课的细化、深度阅读，由于知识点多、前后连贯性强，故对其采取“隔堂对分”，即第3、4节课完成精讲环节，其他环节放在课后和第5、6节课完成。

　　第一步：教师在3、4节课精讲文章的语言点，讲解暗喻、对偶、象征等修辞手法以及意识流写作手法等。

　　第二步：教师布置课后自主学习，让学生完成阅读、语法、修辞练习题，引导学生内化吸收知识，发现问题，并填写“亮、考、帮”。

　　第5、6节课为批判性阅读—人物性格分析，这部分有多角度的思辨空间，鼓励学生批判性地表达观点，时间会比较长，所以采取“隔堂对分”。

　　第一步：讨论。让各小组讨论上一次课后自主学习过程中的问题、交流学习成果，然后小组展示，由教师点评。

　　第二步：精讲新知识—主人公性格分析。这部分精讲由学生评论电影片段中男女主人公出现感情危机的原因开始，引出人际关系中理解与沟通的重要性。然后教师分析课文中人物的性格和交际失败的原因—自我中心。

　　第三步：内化吸收。让学生分析文章中体现自我中心的语句，并探索文章中主人公其他方面的性格特点，如男主人公虚伪、吝啬，女主人公孤僻、阴郁等。接着完成“亮、考、帮”。

　　第四步：小组讨论分享自主学习成果，讨论结束后由教师随机抽取学生汇报讨论结果，汇报结束后其他团队可对汇报内容提出疑问或看法，再次强化所学内容。最后教师简单点评团队汇报及答疑情况。

　　第五步：教师精讲现实生活中的自我中心行为，讲述自我中心的弊端以及如何实现有效沟通。

　　第六步：课后内化吸收，教师给学生发布任务单，创设三种情景让学生回答如何应对他们与父母、男(女)友、室友之间可能出现的自我中心行为，如何有效沟通，并填写“亮、考、帮”。

　　第7、8节是课后练习讲解，首先是对上一次所学知识的讨论，然后是练习题的精讲。

　　第一步：讨论上次课后自主学习成果，教师点评。

　　第二步：教师精讲部分课后练习题，总结翻译作业出现的典型问题，向学生介绍相关翻译策略。

　　第三步：内化吸收。学生根据教师提到的共性问题和翻译策略，自主修改、完善翻译。

　　第四步：小组讨论。各小组成员比较、讨论各自译文，相互借鉴学习、共同修改、完善译文。最后部分小组向全班同学展示修改前后的两个版本，分享自主修改过程中获得的启示和遇到的问题，教师点评。

　　最后，教师对学生各学习环节做出全面、多元的评价：“亮、考、帮”内容体现出学生的自我评价，教师和组员基于“亮、考、帮”的完成质量开展教师评价和生生互评；由组长建立小组学习档案，组长评价和组员互评，客观记录学习过程。另外，教师实时记录课堂讨论和成果展示的情况，并有规律地组织阶段测试。此外，以期末综合测评作为终结性评价。形成性评价与终结性评价的有机结合保证了教师对学生的学习效果进行科学、客观的评价，有助于教师及时做出教学上的调整。

　　(二)《综合英语》对分课堂教学实践的反思与启示

　　第一，对分课堂凸显学生的“主体地位”，但并非弱化教师在教学过程中的作用。相反，对教师的课堂驾驭能力有了更高的要求，教师既是课堂的教授者，又是组织引导者和评价者。[5]在精讲环节，教师是课堂的教授者，向学生讲授高度浓缩的知识，带领学生精准把握核心问题；在内化吸收环节，教师是组织引导者，通过设计不同难度的、照顾到学生个性化发展的任务清单，组织和引导学生按照自身的基础和需求逐步吸收、内化知识，条理清晰地整理和总结。讨论和成果展示时，教师是观察者和评价者，实时记录学生的表现，给予客观评价，进而反思和改进教学。

　　第二，内化吸收环节是小组讨论的前提，小组讨论是内化情况的检验，二者相辅相成。但是，在刚开始实施对分课堂时，部分学生由于基础较弱，在内化吸收环节难以发现问题或者无法准确提出问题，导致“亮、考、帮”的书写流于形式。在开展对分课堂之初，教师应向学生示范可以从哪些角度提问、如何具体地表述问题，并提供一些参考资料供学生尝试发现问题和解决问题。

　　第三，对分课堂教学解决了教师工作量和学生任务繁重的问题，对分课堂实现了学习时间和权力的对分，将时间和权力合理地分配给教师和学生[6]。需要注意的是，一方面，教师主导整个教学过程，但不需面面俱到，教师要将希望学生深入学习的内容“留白”；另一方面，要给予学生足够的内化知识的时间，学生可以发挥自己的主观能动性，最大限度地呈现各自的知识优势和思维特点，对教师精讲的内容加以拓展、创新，部分超越教师“教”的知识本身，获得个性化的学习体验。这和传统教学先让学生在课前自学，然后教师在课堂解惑是不同的，消除了课前预习可能存在的盲目性和形式化，让学生的精力都集中在课堂上，高效地听课、互动和展示。

　　四、结语

　　对分课堂明确了学生作为学习主体的责任和义务，强调知识的自主建构，留出足够的空间供学生内化吸收知识。讨论促进了师生之间、生生之间的交流与互动，提升了学生的思辨能力。学生通过相互借鉴，开启了多样化的思维方式，加深了对所学内容的理解，逐步完成对专业知识的建构。在教学效果的评价上，教师有充足的时间以观察者的身份，记录和评估学生各方面的能力，如自主学习能力、语言运用能力、交流沟通能力、思辨与创新能力等，有助于及时调整教学内容和方法，以达到教评一体化。因此，对分课堂高度符合《新国标》中的教学要求。将对分课堂模式运用于《综合英语》课堂教学，可以提升课堂教学效果，对教学改革有积极的意义。

　　参考文献：

　　[1]教育部高等学校教学指导委员会．普通高等学校本科专业类教学质量标准(上)[M]．北京：高等教育出版社，2018：92，94－95．

　　[2]张学新．对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]．复旦教育论坛，2014(5)：5－10．

　　[3]张学新．对分课堂：中国教育的新智慧[M]．北京：科学出版社，2016：4．

　　[4]杨淑萍，王德伟，张丽杰．对分课堂教学模式及其师生角色分析[J]．辽宁师范大学学报(社会科学版)，2015(9)：657－658．

　　[5]葛翠茹，张学新，李世伟．以对分课堂推动课程思政的有效实现[J]．哈尔滨职业技术学院学报，2020(5)：28．

　　[6]丁磊，丁福聚，余敏，等．混合式对分课堂在高校生命科学类学科教学中的研究与实践：以“生物化学”课程教学为例[J]．云南大学学报(自然科学版)，2020，42(S1)：77．