摘要：对学生的写作成品进行及时、有效的评价在英语写作教学中非常重要，评价是写作教学中不可或缺的一部分。然而，批改和评价学生的作文一直是大学英语教师面临的一个巨大挑战。因此，为应对这一难题，文秋芳教授及其团队创设了基于POA的新型评价方式—师生合作评价(TSCA),旨在减轻教师的评价负担，提高评价效果。文章以一个完整的班级为个案，对非英语专业的大一学生进行写作教学实验，旨在探究TSCA对学生单元写作成品的影响以及学生对TSCA的反馈。研究结果表明，师生合作评价有助于优化学生的单元写作成品，提高学生的写作修改意识。

　　关键词：产出导向法；师生合作评价；英语写作教学

　　Abstract:Timely and effective evaluation of students'writing is very important in E nglish writing teaching,and evaluation is an indispensable part of teaching.However,correcting and evaluating students'compositions is a big challenge for college E nglish teachers.Therefore,in order to solve this problem,P rofessor Wen Qiufang created a new evaluation method based on POA—Teacher-Student C ollaborative Assessment(TSCA),which aims to reduce the evaluation burden of teachers and improve the evaluation effect.This paper conducts a writing teaching experiment for non-E nglish maj ors,aiming to explore the influence of TSCA on students'writing and students'feedbacks on TSCA.The results show that TSCA is helpful to optimize students'writing products,and improve their awareness of writing modification.

　　Key words:P roduction-oriented Approach;TSCA;English Writing Teaching

　　一、引言

　　英语写作能力是学生认知水平和英语表达能力的综合体现，写作能力的高低一定程度上体现了学生英语运用的综合能力。然而，目前大学生的英语写作质量不高，“学用分离”等问题比较突出。因此，在目前英语写作教学现状下，寻找一种能有效促进英语写作水平的教学方法十分必要。文秋芳教授及其团队于2016年提出了“产出导向法”(pro⁃duction-oriented approach,简称POA)[1]理论，旨在解决外语教学中存在的“学用分离及效率低下”的弊端。“产出”是POA的核心，对学生的写作成品进行及时、有效的评价尤为重要。然而，批改和评价学生的作文是大学英语教师面临的一个巨大挑战。一方面，大学班级人数多，教师无法对学生的作文做出细致的批改。另一方面，学生最关心的是作文的分数，很少根据教师的反馈去修改作文。这就使得评价效果不尽如人意。因此，为应对这一难题，文秋芳教授及其团队提出了基于POA的新型评价方式，即：师生合作评价(Teacher-Student Collabo⁃rative Assessment)[2],旨在减轻教师的评价负担，提升评价效果。

　　二、理论基础

　　师生合作评价是教师主导下的师生共建和生生共建活动。这与社会文化理论中的中介（调节）、最近发展区和支架等分支理论一脉相承。师生合作评价理念与社会文化理论所倡导的学习观一脉相承：学生在教师的引领下积极参与课堂讨论，共同完成评价任务。在师生合作评价问题样本的过程中发现自己作文中存在的问题，并在教师和同伴的帮助下解决自己作文中存在的问题。师生合作评价主张以评为学，“以学习为中心”开展评价，强调教师的专业引领和学生的共同参与[3]。学生在教师的专业引领下合作完成评价任务，跨越最近发展区，从而完成对相关知识的理解和掌握。

　　三、研究设计

　　（一）研究背景

　　本研究以一个完整的班级为个案，旨在探究如何在英语写作课堂上有效实施师生合作评价，其对学生英语写作水平的影响及学生的反馈。本研究选取某高校非英语专业大一学生作为教学实践对象。此实验班级共有学生36人，该班学生英语水平中等偏上。实验前期该班学生问卷调查结果显示：该班学生英语写作水平不高，学生很少主动进行写作练习。除此之外，由于课时紧张，教学任务重，任课教师没有时间和精力对学生的写作进行细致的修改，学生在写作中出现的问题得不到解决。针对这一现象，笔者决定在写作教学中采用师生合作评价。本研究进行了8周的实践探究，其中每周2个学时，每学时60分钟。师生合作评价在每单元教学结束之后进行。

　　（二）研究方法

　　本研究以一个完整的班级为个案，采用定性和定量相结合的方法。通过调查问卷、课堂教学录像、反思日志和访谈来收集质性数据；通过评价前后学生的写作成绩来收集量化数据。对收集的数据进行分析，以质性分析为主、量化分析为辅。

　　（三）研究过程

　　本研究选取教材新目标大学英语综合教程第二单元Gaining a Foothold in the Business World进行POA写作教学实验。根据单元教学目标，其产出任务设定为完成一篇与单元主题相关的对比文写作。子目标为语言目标（掌握本单元所涉及的单词、短语以及相关句型）、结构目标（对比文的两种模式）以及情感目标（理解合作和团队精神的重要性，形成批判性思维）。教学流程课前准备、课中实施以及课后监控。

　　1.课前准备

　　在进行师生合作评价之前，教师需对学生提交的写作文本快速浏览，然后找出写作文本中具有共性的典型问题，确定评价焦点。确定评价焦点遵循典型性、可教性和渐进性的原则[4]。由于课堂时间有限，课堂评价必须有选择地进行，要聚焦学生写作文本中具有共性的典型问题[5]。根据评价焦点，选择典型样本。然后教师对典型样本进行详细批改。通过浏览学生的作文，教师发现学生写作文本中既有结构层面的错误，也有语言层面的错误。因此，在聚焦作文结构的同时也要穿插语言形式的评价。结构层面，学生在进行对比文写作的时候，对比的结构和逻辑思路混乱。语言层面，学生作文中出现了大量的流水句，造成了句子的粘连。作文评价先结构，后语言。因此，在评价单元写作时，第一次评价的焦点为对比文的结构(comparison and con⁃trast),第二次评价的焦点为流水句(run-on sen⁃tence)[6]。

　　2.课中实施

　　课中评价环节由教师和学生共同参与，主要围绕学生写作文本中的典型问题为主线展开，使他们不仅能够意识到典型样本中存在的问题，更要掌握解决问题的方法。课中实施主要分为四个步骤，即带领学生发现样本问题—教师讲解—修改问题样本—完成相关练习。

　　在评价之前，教师先点明评价目标，即通过评价，学生能够发现评价焦点问题，并掌握解决评价焦点问题的方法。在课堂评价时，教师直接呈现典型样本，引导学生发现典型样本中对比文的结构问题。学生先自己独立思考，然后小组讨论。样本（节选）如下：

　　But the roles,personalities and responsibilities of entrepreneurs and managers in ventures are different.Firstly,entrepreneurs not only understand everything a⁃bout nothing and a little bit about a lot of things,b ut also want results immediately.On the other hand,they always think later.By contrast,managers always think in a more linear fashion and are happy to wait because they are confident that if they execute perfectly over time,results will eventually follow.Besides,they are more focused and patient than entrepreneurs.[6]

　　接着，教师提问小组成员该样本中存在的问题，学生认为该样本在对企业家和经理人进行对比的时候，对比的点与主题句中的点不一致，而没有发现除此之外，该样本在使用逐主题模式进行对比的时候，其对比点也不一致。然后教师开始针对对比文的结构进行详细讲解。首先，教师对对比文的两大模式进行讲解，并辅以相关视频帮助学生更好地理解。特别提醒学生在进行对比的时候，对比的标准和顺序要一致。教师讲解之后，学生再尝试对典型样本进行改写。学生先自己独立修改，然后同伴之间讨论修改方案，最后师生合作共同改写典型样本。在对样本进行改写之后，教师选了两篇优秀的对比类文章，让学生以思维导图的形式找出对比点，使其对对比文的结构和逻辑思路更加清晰。

　　第二次评价主要针对语言层面的问题—流水句。教师直接把学生写作中出现的流水句呈现出来，让学生尝试发现这些句子存在的问题。同样，学生先自己独立思考，然后小组讨论。比如，样本1中出现的流水句：Managers,they are proficient in a certain field,they are more suitable to play their strengths in the field they are proficient in.教师通过提问，学生发现存在的问题是两个句子之间没有连词，但对这种错误类型不清楚，这给教师提供了“可教时刻”。于是，教师开始针对流水句进行详细讲解，将“评”与“讲”相结合，为学生搭建支架，帮助其解决流水句问题。教师讲解之后，学生再尝试对这些句子进行改写。学生先自己独立改写，然后同伴之间讨论修改方案，最后将其改写为：Managers,they are proficient in a certain field,so they are more suitable to play their strengths in the field they are profi⁃cient in.[7]

　　改写完之后，教师又给学生展示了15个流水句，让学生改写，以此来巩固课中评价成果。

　　3.课后监控

　　课后学生根据课中讨论的修订模式进行自评和互评。学生先对自己的文本进行自评和修改，然后再进行同伴互评。根据同伴建议进行再次修改，确认无误后提交写作平台。在评价课后阶段，为了保证自评、互评的有效性，教师需提供评价清单(check-list)明确课后修改步骤和要求。将学生自评、同伴互评融入写作修改过程，“使学生从个体化学习变成合作学习。”[8]。最后教师抽查学生的修改情况，并推荐优秀作品供学生借鉴和欣赏。课后监控的最后一个环节是学生撰写反思日志，主要聚焦师生合作评价的收获，修改作文遇到的困难以及对教师教学的建议。

　　四、研究结果与讨论

　　（一）师生合作评价对学生写作质量的影响

　　采用配对样本T检验，比较师生合作评价前后学生写作文本质量的变化，研究数据如下表所示：

　　从表1可以看出，评价后测均值比前测均值高出约5.53分，表明在经过师生合作评价之后，学生的成绩有了一定幅度的提升。为了进一步比较两次成绩是否达到统计学的差异水平，还需进行配对样本T检验。由表2成对样本相关系数可以看出，评价前成绩与评价后成绩的相关性为0.911,p值为0.000,在显著性水平下，小于0.05,说明他们存在显著的相关性，适用于配对样本T检验。表3配对样本T检验结果表明，评价前成绩与评价后测成绩的配对t检验的p值为0.000,在显著性水平下，小于0.05。因此，评价前成绩与评价后成绩之间存在显著性差异，说明师生合作评价对学生写作文本的质量有一定影响[9]。

　　（二）学生对TSCA的反馈

　　在师生合作评价结束之后，对学生进行写作评价调查问卷和访谈，旨在了解学生对本次师生合作评价的反馈。

　　1.课堂参与度

　　在课堂参与度方面，问卷调查结果显示：约有89%(32人）的学生认为自己积极参与课堂评价，且在小组讨论中积极发表自己的意见。但也有部分学生表示不太愿意发表意见，更多的是聆听同伴的意见。作为实践者，能够感觉到生生之间、师生之间的互动，课堂气氛比较活跃。学生在教师的引领下，与同伴积极讨论，共同评价典型样本中存在的问题[10]。

　　2.学生的获得感

　　学生的获得感体现在对作文修改的新认知、教师对评价焦点的讲解以及思维方式的转变。在进行评价之前的问卷结果显示，部分学生没有修改作文的习惯，写完后直接提交。而在评价教学之后，学生课下多次修改自己的作文，尤其着重修改课堂评价时教师强调的重点，且大多数学生认为，修改是促进写作文本质量提高的有效方法。其次，从学生的反思日志中可以看出，学生能够理解教师课堂上针对评价焦点的讲解。通过对典型样本的评价，学生意识到自己作文中的问题，并在课下着重修改。TSCA主张教师专业引领学生自评和互评，体现了“以示教之”(Teaching by showing)[11]。最后，在认知方面，学生意识到在进行英文写作时，要转变自己的思维方式，以西方的思维方式来构思自己的文章。

　　五、结语

　　评价作为POA教学环节的最后一个环节，是教学的强化和深入阶段，有助于优化教学效果，提高产出成品的质量。将师生合作评价应用到写作教学当中，有效提高了学生单元写作成品的质量，提高了学生的写作修改意识。通过评价，学生意识到写作中的结构或语言问题，基本掌握修改作文的方法，并能将之迁移到下一次的写作当中。但是，由于本次实验周期短，仅凭一两次评价，难以一次性解决评价焦点的问题，且学生之间水平各异，在课下同伴互评时难以保证评价效果，教师如何监督课后修改环节，使全体学生都能够有效完成课后修改任务，值得进一步探讨。

　参考文献：

　　[1]Wen Q F.The production-oriented approach to teaching university students E nglish in China[J].Language Teaching.Available on CJO,2016(4):526-540.

　　[2]张文娟．基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016(2):106-114.

　　[3]张文娟．“产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究[J].现代外语，2017(3):377-385.

　　[4]孙曙光．“产出导向法”中师生合作评价原则例析[J].外语教育研究前沿，2020(2):20-27.

　　[5]张文娟．“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究[D].北京：北京外国语大学，2017.

　　[6]Hawe E,Parr J.Assessment for Learning in the writing classroom:an incomplete realisation[J].C urriculum Journal,2014,25(2):210-237.

　　[7]Tsui A B M,Ng M.Do Secondary L2 Writers B enefit from P eer C omments?[J].Journal of Second Language Writing,2000,9(2):147-170.

　　[8]张莲．第二语言教育中社会文化理论导论：叙事视角（第二版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.

　　[9]文秋芳．“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016(5):37-43.

　　[10]孙曙光．师生合作评价课堂反思性实践研究[J].现代外语，2017(3):379-406.

　　[11]Sun S,Wen Q.Teacher-student collaborative assessment(TSCA)in integrated language classrooms[J].Indonesian Journal of Applied Linguistics,2018,8(2):369-379.