摘要:多义词教学是英语教学的重点和难点，文章运用原型范畴理论探讨其对大学多义词教学的启示，改变了传统多义词词汇教学观，主张多义词各个义项之间的联系是有理据性的。原型范畴理论给大学多义词教学带来了多方面的启示，教师要注重基本词义的讲解，引导学生发现词义之间的理据性，同时培养学生的词汇联想学习意识。

　　关键词:原型范畴理论;多义词教学;大学英语词汇教学

　　Abstract:The teaching of polysemy is the key and difficult point in English teaching．This paper uses prototype category theory to explore the enlightenment to the teaching of polysemy in universities，which changes the traditional view of polysemy vocabulary teaching，and advocates that the connection between the various senses of polysemy is reasonable．The prototype theory has brought many inspirations to the teaching of polysemy in universities．Teachers should pay attention to the explanation of basic word meanings，guide students to discover the motivation between word meanings，and cultivate students＇awareness of associative lexical learning.

　　Key words:prototype theory;polysemy teaching;vocabulary teaching in universities

　　一、引言

　　英国语言学家威尔金斯说过:“没有语法人们表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”词汇教学是英语教学的重要基础，学生的英语水平和能力很大程度上取决于词汇。大多数英语词汇的形式和意义往往不是一对一的关系，而是一种词汇形式含有多种含义，多义词教学是英语教学中的重点和难点。受传统教学法的影响，多义词教学在大学英语教学中一直没有受到重视，学生们往往孤立地记忆单词的各个义项，导致记忆效果不好，学生英语词汇水平偏低。

　　为探究学生多义词习得的有效教学方法，国内外学者对多义词汇教学这一课题进行广泛的探讨。国内学者梁晓波讨论了认知语言学理论对英语词汇教学的指导作用;［1］龚玉苗提出将隐喻理论用于外语词汇教学;［2］谷小娟从核心词汇、意群教学、分析与综合法阐述认知语言学与英语词汇教学实践结合的作用;［3］国外学者Szilvia Csábi提出运用认知语言学中的相关理论来探究多义词教学方法;(Szilvia Csábi，2004)［4］Marjolijn Verspoor和Wander Lowie提出在词汇教学中运用认知语言学的相关理论以及语义网络可以促进学生多义词的习得。［5］近二十年来，不少国内外学者提出把认知语言学的相关理论运用于英语词汇教学中，打破了一些传统的词汇教学理念，为多义词教学提供了一个新的教学思路。结合已有的理论和研究，文章将以认知语言学中的原型范畴理论为依据，探讨其在多义词教学中的影响。

　　二、大学英语多义词教学现状

　　一词多义是人类语言的普遍现象，它展现了人类语言的经济性原则，通过赋予同一词形以更多的词义来减少词的数量，减轻人们记忆词汇的负担。［6］

　　大学生大多只了解多义词的原型意义，对派生义的掌握不熟练甚至不了解。或者只是零散地记忆多义词的各个义项，并没有建立起各个义项之间的联系，了解各个义项之间联系的理据性，从而对多义词的义项建立起系统的词义网络系统。这种现象的出现大多与词汇教学方法密切相关。目前，大学多义词词汇教学法中普遍使用的教学方法主要包括以下几种:第一类在语境中学习单词掌握词义，教师引导学生在阅读语境中结合上下文来推测单词的含义。在这类教学方法中，教师往往以阅读教学为主，以词汇教学为辅，通过大量的英语阅读，学生的词汇量也会逐渐增加。设想让学生在语境中猜测一个生词的词义，学生可能花费了很多时间，还猜不对。如果由教师直接告知，既节省时间，又具有准确性，这样更有利于长时记忆。［7］第二类为机械记忆法，学生机械记忆单词表中的词汇及其含义，一个英文单词往往含有多种含义，这种教学方法无疑加重了学生的记忆负担而且经常出现单词前记后忘的现象。第三类为词语搭配教学方法，以break单词为例，教师通过讲解break和其他单词的搭配让学生掌握单词的所有义项，这种词汇教学方法比较受限，有的多义词并没有固定的短语搭配。

　　虽然以上教学方法在外语词汇教学中各有其优势，但其弊端也是不可避免的，在以上词汇教学方法中学生没有系统地掌握多义词的各个义项而且记忆效果差强人意。同时在传统教育理念影响下，人们都认为多义词的各个义项之间的关系是任意的，教师只能单个地教授，学生只能单个地学习，没有什么捷径可走。［7］认知语言学打破了传统的教学观念，主张多义词各个义项由“家族相似”联系在一起，而且各个义项之间的联系是具有理据性的。许多研究表明，运用认知语言学中的原型理论有助于多义词教学，通过让学生了解多义词各个义项之间的理据性来提高多义词学习的效率。

　　三、原型范畴理论

　　(一)原型范畴理论的发展过程

　　古希腊哲学家亚里士多德关于人的论述，对经典范畴理论的发展产生了重大影响，从亚里士多德时期开始，采用二元划分法的经典范畴理论就一直被视为关于范畴划分的真理。［8］经典范畴观主要包括:(1)范畴的划分由一组充分必要条件决定，一个事物如果满足充分必要条件则属于该范畴，反之则不属于。(2)各个范畴之间具有清晰的边界，不存在互相重叠、交织的现象。(3)范畴成员之间的地位平等。(4)范畴特征采用二元划分法，例如Man的语义特征为［+HUMAN］［+ADULT］［+MALE］，Woman的语义特征为［+HUMAN］［+ADULT］[-MALE］。

　　对经典范畴理论首先提出质疑的是哲学家Wittgenstein，他指出游戏范畴成员之间并不满足一组充分必要特征。有的游戏具有竞技性，有的游戏仅仅是为了娱乐，不同游戏所需要的技能也是不同的。没有一个或几个特征是所有成员所共有的，这些成员彼此间由相似性互相重叠的网络系统联系起来构成游戏范畴，Wittgenstein将范畴成员之间的相似性称之为“家族相似性”。Wittgenstein提出的“家族相似性”为后来原型范畴理论的提出奠定了重要的基础。

　　Berlin＆Kay对98种不同语言中的颜色词进行调查，他们发现在这些语言中存在基本颜色词即焦点色，人们都是以焦点色为参照点对颜色范畴进行划分。

　　随后Rosch发现在几何图形中存在“自然”原型，Rosch又对Fruit、Vehicle、Vegetable、Furniture等十个范畴进行调查，发现在这些范畴中成员具有典型性和非典型性之分。Rosch后来用“原型”这一术语代替了Berlin＆Kay提出的“焦点色”，提出原型范畴理论。Labov在探究分辨Cup的实验中发现范畴的边界是模糊的，同时也进一步证实了人的认知中原型的存在。

　　(二)原型范畴理论的内容

　　(1)范畴成员由“家族相似性”联系在一起，不是由一组充分必要条件决定的。例如，在鸟这一范畴中，鸟的特征包括会飞、有翅膀、有羽毛、生蛋、有喙、体型小等特征。企鹅、鸵鸟虽然不会飞、体型小，但是可以生蛋、有羽毛，与知更鸟、麻雀等典型成员一起列入鸟这一范畴。

　　(2)范畴成员之间的地位不平等，范畴以原型为参照点，呈水波状向外扩散延伸，距离原型较近的与原型具有的相似性较多因此具有典型性，距离原型较远的与原型之间的相似性较少具有边缘性。例如，在鸟的范畴中，知更鸟具有鸟的所有特征，是鸟这一范畴中的原型，是最典型的成员，具有原型性。麻雀与知更鸟的共同特征较多，具有典型性，企鹅、鸵鸟处在范畴的边缘位置，与知更鸟的共同特征较少，具有边缘性。

　　(3)范畴的边界是模糊的，相邻范畴之间相互重叠。例如，西红柿属于水果范畴还是蔬菜范畴，答案可能因人而异。

　　(4)不同范畴的原型存在较大差异，例如鸟范畴中的原型知更鸟与家具范畴中的原型椅子存在较大差异。范畴的边缘成员与该范畴成员同有的特征较少，与相邻范畴成员共有的特征较多。

　　应当指出的是，尽管“原型”经常用来指范畴内的最佳成员或典型代表，但原型更确切的含义是指作为范畴核心的图式化的心理表征，是范畴化的认知参照点，其最佳成员只是原型的个例。［9］

　　四、原型范畴理论视角下的一词多义现象

　　认知范畴作为认知概念储存于大脑中，其外部表现为语言中的词。所以，我们可以认为认知范畴与词义是等同的。［9］一词多义不是任意的语言现象，各个义项之间的联系是有理据性的，彼此间由一组相似性互相重叠的网络联系在一起，具有家族相似性。多义词各个义项相当于一个语义范畴，在语义范畴中也存在中心、典型和边缘义项之分，中心义项被认为是语义范畴中最具代表性的义项，具有原型性。其他义项则依据与原型意义相似性程度被赋予典型性意义和边缘意义。原型意义扩展模式主要有三种:连锁型、辐射型以及综合型。

　　(1)连锁型词义扩展模式为:AB，BC，CD，DE．．．，A指原型意义，词义演变从原型意义开始，派生出第二义项B，第二义项又派生出第三义项C，以此类推词义不断发展。以英语单词chain为例，其基本义为链子、链条，根据其环环相扣的形状派生出“一系列、一连串”，然后又依据“一系列”中事物互相联系的特征派生出“连锁商店”。如图1所示:

　　我们可以看出，范畴建立不是由一组充分必要条件决定的，范畴成员之间由家族相似性特征联系在一起。

　　(2)放射型词义扩展模式指其他义项以原型意义为中心，向四周不断放射扩大，各个义项之间是互相独立的。这种词义扩展模式很像水波扩散效果，当你投一块石头到水中，我们会发现，以石头入水为圆心，波纹向外不断扩大。以英语单词head的名词为例，其原型义项为头、头部，以原型义为参照点，派生出(队伍中的)领头位置、排头，顶端、上部，(公司、组织的)负责人、领导人、首长，(河流)源头。如图2所示:

　　(3)综合型词义扩展模式是辐射型和放射型词义扩展模式的组合。以英语单词crawl词义扩展为例:其基本义项为爬、爬行、匍匐前进，以基本意义为中心呈放射状不断扩展词义，得到的派生义有昆虫爬行，缓慢行进，爬泳。派生词义继续以连锁型模式继续扩展，以昆虫爬行为原型义，派生出挤满、爬满(人或动物)，然后依据挤满、爬满(人或动物)的密集特征继续派生出使震惊、使生厌的含义。词义范畴不断扩大，其语义边界也变得越来越模糊。如图3所示:

　　五、原型范畴理论对大学英语多义词教学的启示

　　首先，教师要重视词汇原型意义的讲解。语义为一个范畴，各个派生义以原型意义为参照点以连锁型、辐射型或者综合型派生而来。Taylor认为，典型义往往是人们首先获得的，也是语符最原始、最基本的义项，语义范畴就是围绕这个典型义项不断扩展而逐步形成的。多义词的典型意义是其他意义的派生之源。［7］这里的典型义指的就是词汇原型义，因此学生只有在掌握原型意义的基础上才能更好地掌握其他派生义，这就要求英语教师在进行多义词教学时，要注重对词汇原型意义的讲解。

　　其次，教师在进行多义词讲解的时候，要引导学生发现词义之间的理据性和联系。最好把连锁型、辐射型、综合型词义扩展框架呈现给学生，这样可以让学生对词义范畴形成系统性的掌握。以英语单词crawl的讲解为例，首先把crawl的基本义以视频或者动作给学生呈现出来，学生掌握其基本意义之后，引导学生根据语境猜测与基本意义直接相关的派生义爬泳、缓慢行进以及昆虫爬行，学生根据语境推测出这几个派生义之后引导学生发现派生义与基本意义之间的联系，然后把词义扩展以辐射型模式呈现给学生。然后以同样的方法以昆虫爬行为基本义，让学生根据语境推断出派生义并引导学生发现派生义与基本义之间的联系，然后把词义扩展以连锁型模式呈现给学生，最后把整个的crawl的词义扩展图展示给学生。既让学生理解了各个词义之间的相互联系，同时也有利于学生的长时记忆。

　　最后，教师也应该有意识地培养学生的隐喻意识。随着人认识事物的增多，范畴中的成员也逐渐增加，但人不能无止境地为范畴成员添加概念。人的大脑所采取的方法是:隐喻，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一种概念域投射到另一个所想表达的物体概念域。

　　六、结语

　　认知语言学中的原型范畴理论改变了传统的多义词词汇教学观念，多义词各个义项之间的联系不是任意的，而是由家族相似性特征联系起来，词义之间的联系是有理据性的。让学生掌握语义范畴中的基本义同时培养他们的隐喻意识，可以提高多义词的学习效率，有助于长时记忆。任何理论应用于实践都会有其弊端，原型范畴理论虽然为多义词词汇教学提供了一个新的教学思路，但其不足之处也是值得研究者们进行思考的。首先，有些多义词各个义项之间联系并没有明显的理据性。其次，有些大学英语教师并不太了解认知语言学中的相关理论知识，原型范畴理论指导下的多义词词汇教学也对教师提出了高要求。笔者认为传统词汇教学方法应该和原型范畴理论共同运用于多义词汇教学，两种教学方法取长补短，互相补充。

参考文献:

　　［1］梁晓波．认知语言学对英语词汇教学的启示［J］．外语与外语教学，2002(2):35－39.

　　［2］龚玉苗．隐喻意识与外语词汇教学［J］．外语界，2006(1):40－45.

　　［3］谷小娟．认知语言学对英语词汇教学的几点启示［J］．天津外国语学院学报，2002(2):41－44.

　　［4］Csábi S．A Cognitive Linguistic View of Poly-semy in English and its Implications for Teaching［M］.Cognitive Linguistics，Second Language Acquisition，and Foreign Language Teaching，2004.

　　［5］Verspoor M，Lowie W．Making Sense of Poly-semous Words［J］．Language Learning，2003，53(3):547－586.

　　［6］林正军，杨忠．一词多义现象的历时和认知解析［J］．外语教学与研究，2005(5):362－367.

　　［7］文秋芳．认知语言学与二语教学［M］．北京:外语教学与研究出版社，2013.

　　［8］李福印．认知语言学概论［M］．北京:北京大学出版社，2008.

　　［9］赵艳芳．认知语言学概论［M］．上海:上海外语教育出版社，2000.