[摘要]社会情感学习（SEL）不仅能以独立课程的形式存在，更可在各学科教学中自然融入、协同实施。系统挖掘英语学科中的SEL要素有助于提升学生核心素养并促进其全面发展。本研究以毛亚庆的“三位六维模型”为编码依据，聚焦SAFE原则中的循序性与聚焦性两项指标，运用文本分析法对人教版小学英语3—6年级教材进行内容分析，检视SEL要素的呈现方式与深度。同时，为提升英语课程社会情感教育功能，本研究提出三项策略：一是选取情感要素突出的语篇，精准补强自我维度；二是借助Let’s Talk/Let’s Play板块深化亲和、处理人际关系的能力与亲社会能力；三是在教学目标层面实行“弱项补偿”。

　　[关键词]社会情感学习；小学英语；文本分析

　　1研究背景

　　近年来，全球青少年正面临日益严峻的心理健康与行为失调问题：世界卫生组织（World Health Organization，2021）的调查数据显示，全球约七分之一的10—19岁青少年患有精神障碍，抑郁、焦虑与行为问题已成为该年龄段主要的疾病问题。在这一公共健康危机的推动下，教育界开始重视学业之外的非智力因素，社会情感学习（Social Emotional Learning，SEL）应运而生。大量元分析与系统综述表明，高质量的SEL项目能够显著改善学生的心理健康、行为表现和学业成绩（Durlak et al.，2011；Taylor et al.，2017）。联合国教科文组织等国际机构将SEL列为重点议题（毛亚庆等，2024），社会情感学习被迅速纳入美国、英国、澳大利亚、新加坡等国的课程政策并得到推广。由此，SEL的教育价值和政策意义得到进一步凸显，成为全球基础教育改革的共同焦点。

　　我国青少年的身心健康形势同样严峻。《中国国民心理健康发展报告（2021~2022）》基于全国专项调查指出，青少年群体的抑郁风险显著高于成年人，是当前需要重点关注的心理高危人群（傅小兰等，2023）。面对一系列公共卫生挑战，国家层面陆续出台重磅政策。《健康中国行动（2019—2030年）》把提升居民心理健康素养、强化情绪管理等列为行动目标，以减缓抑郁、焦虑等精神障碍上升趋势（健康中国行动推进委员会，2019）。《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》则提出“统筹教师、教材、课程、学科、专业等建设，全方位强化学生心理健康教育”，要求心理健康工作贯通大中小学各学段（教育部等，2023）。由此可见，将经过实证验证有效的SEL课程化，并通过学校这一教学主阵地开展教学，可视为缓解我国青少年身心健康与行为问题的一条可行路径。

　　在学校层面，SEL课程的实施路径主要有两条：一是开设独立课程，如PATHS、Second Step、RULER等（杜媛等，2019）；二是将SEL融入学科教学。由于独立课程推广受限，学科渗透更具可行性。美国学术、社交和情感学习联合组织（Collaborative for Academic,Social and Emotional Learning，以下简称CASEL）提出“integration of SEL into academic instruction”，强调在学生学习知识的同时发展其情绪识别、共情与决策能力（CASEL，2020）；新加坡通过公民与品德教育印证了这一做法的成效（MOE，2025）。我国基础政策亦要求培养合作与自我管理等关键能力，《关于深化教育体制机制改革的意见》强调要培养支撑终身发展的关键能力，其中“合作、自我管理与集体生活”等培养要求，与SEL所强调的发展取向具有较高契合性（毛亚庆等，2024）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》中提出的英语学科核心素养与社会情感学习的内容具有相通性，共同指向培养“全面发展的人”这一育人目标（张明，2022）。社会情感教育关注通过学校教育促进学生社会情感发展，社会情感学习则强调学生逐步获得并运用自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知与集体管理等方面意识与能力的过程。已有研究指出，社会情感学习是教育与人的发展不可分割的一部分；在基础教育领域，倡导实施基于社会情感学习的社会情感教育，有助于更好地落实学生社会情感能力培养（毛亚庆等，2021；毛亚庆等，2024）。因此，在课程视角下，二者并非彼此分离，而是相互贯通。

　　由此可见，将SEL融入学科课程，既有政策与课标层面的必要性，又有学理上的可行性。然而，现有研究多聚焦单篇课文，缺乏对全学段英语教材SEL要素的系统梳理，也未据其分布提出契合我国教学情境的SEL教学建议（诸蕾，2024；陈楠，2025）。

　　基于上述不足，本研究以人教版小学英语教材为对象，拟回答以下问题：（1）人教版小学英语教材中蕴含了哪些SEL要素？（2）这些要素在教材中的分布特征如何？本研究旨在系统梳理人教版小学英语全套教材中的SEL要素，揭示其分布规律，并在此基础上提出契合我国小学英语教学情境的SEL教学建议。

　　2理论框架

　　当前国际层面已经形成了多元化的SEL框架。在我国，由毛亚庆教授领衔的教育部—联合国儿童基金会“社会情感学习与学校管理改进”项目团队对相关国家的SEL概念及框架进行了深入分析。毛亚庆等（2021）结合中国的文化和社会背景，构建了中国学生社会情感学习的“三位六维模型”，其中，“三位”指自我、他人和集体三个层面，“六维”则包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六个维度。与国际上的其他SEL框架相比，该模型更符合我国国情。本研究聚焦我国学校场景中的社会情感教育，主要从教学内容层面（即教材）考察小学英语课程中SEL要素的体现方式，以及其为学生提供社会情感学习机会的具体情况，故选择该模型作为研究基础。

　　与此同时，为评价课程与教学层面SEL要素的组织质量，本研究进一步引入了CASEL归纳的SAFE原则——Sequenced（循序性）、Active（体验性）、Focused（聚焦性）和Explicit（显性化）。Sequenced（循序性）指按由易到难、由简到繁的梯度递进呈现SEL要素；Active（体验性）强调情境互动和角色扮演等亲历式练习；Focused（聚焦性）要求为关键技能提供充足且连续的学习时间；Explicit（显性化）指需在教学中清晰呈现学习目标、步骤与评价（Durlak et al.，2010）。SAFE原则指出，高质量的SEL项目应当遵循由易到难、由个体到群体的递进逻辑（循序性），在每一阶段为目标技能预留充足且集中的练习时间（聚焦性），并通过情境互动、角色扮演等体验式活动（体验性）使学习目标显化、可操作（显性化）。SAFE原则已被广泛用于评估学校场域SEL课程的设计与实施效果，为教材与课堂观察提供了可操作的评价维度。结合本研究关注的教材文本，本研究聚焦与内容铺排直接相关的“循序性”和“聚焦性”两项指标，以检视小学英语教材中SEL要素的呈现方式和深度。

　　3研究设计

　　3.1研究思路

　　首先，本研究依托毛亚庆中国学生社会情感学习“三位六维模型”，制定英语教材SEL要素编码表，分析人教版小学英语3—6年级教材中的课文正文、配图、对话框及注释等内容，按照编码表对教材中的SEL要素进行逐条编码并统计出现频次；其次，引入SAFE原则中与内容铺排最相关的“循序性”与“聚焦性”指标，检视不同年级、不同维度SEL要素的层次递进和呈现密度；最后结合上述统计结果与分布特点，提出相应教学建议。

　　3.2研究工具与研究对象

　　3.2.1研究工具

　　本研究基于毛亚庆的“三位六维模型”，制定了英语教材SEL要素编码表（见表1），将模型中的自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六大维度细化为自知、自信、自尊、调适能力、反省能力、坚韧性、进取心、共情、尊重、亲和、理解与包容的能力、化解冲突的能力、处理人际关系的能力、集体意识、亲社会意识、融入集体、遵守规范、维护荣誉、合作、领导力、亲社会能力共21项三级指标，并统计其在教材中的出现频次，实现了对教材中SEL要素的系统化分析。

　　3.2.2研究对象

　　本研究选取人教版《义务教育教科书·英语》（PEP，三年级起点）3—6年级共8册作为分析语料。选择PEP版本的理由有二：一是该套教材依据教育部《义务教育英语课程标准（2022年版）》修订，在我国小学英语教学中使用较为广泛，比较具有代表性，便于推广研究结论；二是该套教材教学资源丰富，包含“主题单元+复习（或综合）单元”的基本框架，且每一主题单元围绕核心语境依次提供词句呈现、情景对话、游戏任务活动和阅读素材，为分析社会情感要素提供了稳定而多样的语料。

　　3.3研究方法

　　本研究主要采用内容分析法。首先，依据“三位六维模型”编制小学英语教材SEL要素编码表。研究团队对人教版小学英语3—6年级教材中的课文正文、对话框、插图和注释逐条编码，统计各维度的出现频次。其次，依据CASEL提出的SAFE原则，选取与内容铺排直接相关的循序性与聚焦性两项指标，对编码结果进行内容分布检测：在宏观层面检视各年级、各单元SEL要素是否呈“由易到难、由个体到群体”的递进逻辑（循序性）；在微观层面考察同一阶段对特定技能是否提供足够且集中的呈现密度（聚焦性）。通过基于“三位六维模型”的教材SEL要素编码以及循序性与聚焦性检测，本研究详细分析了小学英语教材中的SEL要素数量与分布特点，综合评估小学英语教材是否为学生的社会情感学习提供了足够的支撑，并提出针对性的教学改进建议。

　　4研究发现

　　4.1从整体数量来看，小学英语教材SEL要素数量偏少且分布不均

　　人教版小学英语教材仅呈现137条SEL要素（见表1），虽覆盖了3个一级、6个二级维度，但数量明显少于语文教材（880条）和德育教材（992条）（刘阳等，2025；张倩等，2022），且要素分布失衡（见图1）：自我管理约占5.4%、自我认知约占6.4%，远低于另外4个维度。整体来看，该套教材中SEL要素数量偏少且分布不均，更聚焦他人与集体层面，对自我维度关注较少。

　　4.2从要素内容来看，小学英语教材偏重他人和集体层面，“维护荣誉”维度未见体现

　　三级维度分布显示：教材偏重他人和集体层面，对自我维度的关注明显不足。表2中，处理人际关系的能力（D3，22.63%）和亲和（C3，21.17%）合计占比逾四成；亲社会能力（F6，9.49%）、共情（C1，8.03%）以及集体意识（E1，6.57%）、亲社会意识（E2，6.57%）和遵守规范（F2，5.11%）紧随其后。相比之下，自我层面与部分集体管理维度的呈现频率较低：维护荣誉在各单元中未见体现；自尊、调适能力、坚韧性、进取心、融入集体、领导力皆仅占0.73%。整体而言，人教版小学英语教材在“亲和”“处理人际关系的能力”“亲社会能力”“集体意识”等与他人或集体相关的方面表现突出，而在“自知”“自尊”“调适能力”“坚韧性”“进取心”“融入集体”以及“维护荣誉”等侧重个体内在发展的要素上，呈现较少。

　　4.3从年级分布来看，小学英语教材SEL要素循序性与聚焦性不足

　　本研究聚焦教材文本的内容布局，即“学什么、按什么顺序学”，这两点能够直接从教材结构中观察到，因此本研究仅以循序性和聚焦性为评价标尺。体验性与显性化属于课堂实施层面，超出文本分析范围，故不展开讨论。图2展示了各年级SEL要素的分布。

　　循序性方面，各年级突出维度呈“他人认知／集体认知→他人管理→集体管理→多维混合”的跳跃式变化，未形成“自我—他人—集体”的螺旋递进；自我认知与自我管理在四年级降至0%，六年级仍不足10%。这说明该套教材的循序性明显不足。

　　聚焦性方面，他人认知、他人管理与集体管理在3—6年级均保持20—45%的占比；自我认知和自我管理长期徘徊在0—10%之间，无年级峰值，情绪识别与自我调节训练严重缺位。教材因此呈“外向技能深耕、内向技能失焦”态势，削弱了SEL体系的完整性，也限制了学生在高年段应对复杂社交情境所需的内在调节基础。

　　5对策建议

　　SEL源自西方，我国小学英语教材在编写之初并未系统融入相关内容。在大部分地区未开设独立SEL课程的现实条件下，与其苛求学科教材“面面俱到”，不如立足英语教材中各SEL要素的优势与短板，深度挖掘学科内部潜能，提出针对性补强与优势放大的系统策略，从而最大化现有教材的育人效能。根据研究结果和文本分析，本研究提出以下对策建议：

　　5.1深度解读情感语篇，精准补强“自我”维度

　　由图1可知，自我维度（自我认知+自我管理）的占比仅为11.8%，最为薄弱。针对这一不足，教师可优选情绪色彩浓烈、情节包含冲突与解决的课文，每册2—3篇，采用“情绪识别—原因探究—自我对照”三步法：先标注情绪词并追问成因，再让学生联系自身经历来探讨调适方案。依托该路径，教师可在英语语境中训练学生的情感表达能力，同时植入自我觉察与情绪管理；教师在年段间循环实施该路径，可实现“自我→他人→集体”的螺旋提升，系统补强英语课堂的社会情感教育功能。

　　5.2聚焦核心板块，放大“亲和—处理人际关系的能力—亲社会能力”三大优势要素

　　在该套教材137条SEL要素中，“处理人际关系的能力”出现31次、“亲和”出现29次、“亲社会能力”出现13次，三者合计逾半，主要分布在人教版小学英语教材的Let’s Talk（情境对话）与Let’s Play（合作任务）板块。教师可围绕这两大板块深化课堂设计，帮助学生实现语言技能与社会情感的双重提升。教师可在两大板块中系统嵌入同理对话与合作互助，从而充分放大教材的三大优势维度，使英语课堂成为学生社会情感发展的重要阵地。

　　（1）同理对话：巩固“亲和”与“处理人际关系的能力”

　　教师可在Let’s Talk课上运用freeze&think技法：播放至关键画面暂停，引导学生先用“I think...feels...”判断角色情绪，再用“I can help by...”或“Would you like...?”提供支持；通过角色互换与友善回应训练亲和行为，教师可用Empathy Card即时奖励，强化积极互动。

　　（2）合作互助：激发“亲社会能力”

　　Let’s Play的猜人物、拼图、配对等游戏化合作任务为亲社会能力提供天然场景。在教学中，教师可以引导小组先填写Group Plan来确定目标、分工与互助规则；小组成员完成后用“We helped...by.../We felt...because...”的框架复盘，并互相以“Thank you for...”表达欣赏，形成“互助—感恩—共享”闭环，既巩固了合作中的语言运用，也把亲社会能力落到可感知、可评价的行为层面。

　　5.3在教学目标层面对英语教材SEL要素进行优势放大与弱势补偿

　　人教版小学英语教材中，“亲和”和“处理人际关系的能力”两个条目共占43.8%，而“自尊”“调适能力”“坚韧性”“进取心”等偏向“自我”层面的条目均不足1%。编写教学目标时，教师可用“显性标注—微嵌入—多次回访”补强低频的“自我”维度：

　　显性标注：在目标栏增设一句可观察的小目标，如“用英文表达遇到困难时的情绪并表达继续尝试的意愿”，让学生心中有数。

　　微嵌入：不额外增负，而是借助课文中的例句、插图或练习框架，通过替换、拓展或情境再造，把关键情绪词和自我激励句自然融入已有口语操练或读写任务。

　　多次回访：在同一单元后续的Recycle、项目展示或作业反思中再次要求学生使用相同词句，让低频要素在不同语境中被反复激活，教师通过即时口头反馈或同伴提示卡追踪其使用频率。

　　6结语

　　综上所述，本研究借助毛亚庆等人提出的“三位六维模型”对小学英语教材SEL要素进行系统编码，并依据SAFE原则中的循序性与聚焦性检视其内容分布，在此基础上，提出三项对策建议：深度解读情感语篇，精准补强“自我”维度，帮助学生形成积极的自我认知与自我管理；充分利用Let’s Talk与Let’s Play板块，重点放大“亲和—处理人际关系的能力—亲社会能力”三大优势要素；在教学目标层面实施“弱项补偿”设计，以弥补教材在SEL要素分布上的结构性不足。然而，研究结论仍缺乏课堂实践与学生表现的实证支撑。未来应结合教学观察与纵向测评，探究教材、教学与学生社会情感及学业成效的动态关系，为SEL与英语教学的深度融合提供更坚实的依据。

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