[摘要]本文以人教版高中英语教材中生态主题语篇作为研究对象，运用何伟等人构建的生态话语分析模式，通过分析经验、人际和语篇三个意义系统揭示教材中蕴含的生态观，探讨高中英语教材如何引导学生关注环境保护问题，从而为高中英语教材中融入生态教育提供有益启示。

　　[关键词]生态话语分析；高中英语教材；生态观

　　1研究背景

　　在全球生态环境问题日益严峻的当下，培养学生的生态意识已成为教育的新使命。英语作为学生从小学到高中持续学习的一门课程，其教材不仅是语言知识的载体，更是传播生态理念、塑造生态价值观的重要工具。人教版高中英语教材中的生态主题语篇涵盖全球气候变化、野生动物保护等热门生态议题，具有一定的代表性和研究价值。作为一种新兴的话语研究模式，生态话语分析关注语言与生态之间的关系，能够揭示话语背后的生态意义，为分析教材中与生态相关的内容提供了独特的视角。
       2文献综述

　　生态话语分析作为语言学与生态学的新兴交叉领域，目前相关研究已取得显著进展。基于系统功能语言学，Halliday（1996）对英语词汇语法中呈现的非生态特征（如人类中心主义）展开了分析，并完成了对语言的生态界定。辛志英等（2013）论证了系统功能语言学作为生态话语分析理论基础的可能性，并预示“系统功能语法将在某个维度或范围内获得精密度的加深，以及某个或某些描写系统的细化”。Stibbe（2015）提出了生态话语的三种类型：有益性话语（促进生态保护）、破坏性话语（加剧生态危机）、模糊性话语（无明确生态影响）。何伟等（2017）则在上述研究基础上构建了具有可操作性的生态话语分析模式，该模式中经验、人际、语篇三大意义系统分别与语言的三大元功能对应。

　　在外语教材领域，生态话语分析倡导从生态学视角出发优化教材语篇，注重培养学生的生态素养，为外语教材研究提供了新思路。于晖等（2020）以《新大学英语》教材中的生态语篇为研究对象，将系统功能语言学的及物性与作格相结合，对各类及物性过程和参与者角色进行细化，为教材语篇的生态话语分析提供了可行的及物性分析模式。李润怡等（2025）以整套人教版高中英语教材作为研究对象，运用内容分析和生态话语分析方法，深入探讨了教材中生态素养的呈现特点。生态素养由生态知识素养、生态伦理素养、生态情感素养和生态行为素养组合而成（黄国文等，2019）。李润怡等（2025）发现该套英语教材在生态行为素养和生态知识素养的呈现上较为充分，但在生态伦理素养和生态情感素养的培养上相对不足，并强调了话语表征在生态素养培养中的重要性。Stibbe（2004）对日本的26本英语教材进行了批评话语分析，发现教材中存在浅层环保主义，即只关注引起或解决生态问题的表层因素，而忽视了深层的文化、心理等因素，导致生态治理容易流于形式。Miless et al.（2018）通过内容分析方法研究了摩洛哥高中英语教材中14篇与环境保护相关的语篇，以促使学生认识到长期存在的环境问题。Zahoor et al.（2020）采用了批评话语分析，发现在巴基斯坦的高中英语教材中自然被表征为商品或者人类的资源附庸，教材机械地将人与自然割裂开来，容易使学生认为自己无法融入自然。

　　综上，国内外对于英语教材中生态相关语篇的研究较丰富，国外研究大多采用内容分析和批评话语分析的方法，生态话语分析尚不多见；国内虽已有研究对高中英语教材中的生态主题语篇进行了生态话语分析，但鲜有研究者应用何伟等人提出的生态话语分析模式。鉴于此，本研究选取人教版高中英语教材中的生态主题语篇，将该模式与教材语篇紧密结合并展开分析，从而为高中英语教材中融入生态教育提供有益启示。

　　3理论框架

　　生态话语分析模式由经验、人际、语篇三大意义系统构成（见图1）。Halliday提出的语言三大元功能分别通过语言中的以下意义系统体现：及物性系统；语气、情态和评价系统；主位和信息系统。

　　及物性是经验意义系统中最主要的成分，它分为关系、物质、心理、言语、行为和存在六个过程。关系过程关乎物体间或物体与所处情景的关系；物质过程与动作相关，涉及施事主体、动词和承受主体；心理过程反映情感、认知等非动作行为；言语过程与人的言语活动有关；行为过程处于心理和动作之间；存在过程即物体存在的状态。

　　人际意义系统包括语气、情态和评价系统。语气系统通过陈述、疑问、祈使等句式明确说话者与听话者在交际中的角色，并发挥交际功能。情态系统表明说话者对命题可能性或义务性的判断，同时揭示其与听话者的权力关系。评价系统反映说话者对事物的看法，主观性较强，而教材语篇的叙述较为客观，评价系统几乎没有出现，因此暂不分析。

　　语篇意义系统包含主位和信息两个系统。主位系统由主述位结构体现，该结构由主位与述位构成。其中，主位作为话语的起始点，一般作小句的主语，往往承载着规约性的、无需赘述的背景信息，人类是否作主位可反映该话语是否蕴含以人类为中心的生态取向；述位则是对主位的阐述与延伸。信息系统通过信息结构体现，该结构由已知信息和新信息组成。新信息通过不同的表达方式，会呈现为生态破坏型或生态有益型等不同的生态话语类型。

　　4人教版高中英语教材生态主题语篇的生态话语分析

　　本文以2019人教版高中英语教材中10篇与生态环境有关的语篇为研究对象，语篇出处与主题如表1所示。下文将通过分析经验、人际和语篇三个意义系统揭示教材中蕴含的生态观。

　　4.1经验意义系统分析

　　本研究使用UAM Corpus Tool这一语料库标注软件完成了对458个语句的及物性标注，语料中六类及物性过程的分布情况如表2所示。统计结果显示，物质过程占据主导，关系过程次之，随后是心理过程。由于言语、行为、存在这三类过程的占比较低，下文将不再阐述。

　　4.1.1物质过程

　　物质过程是表示做某事的动作过程，包括三个关键要素：首先是动作者，即执行动作的主体，通常是物质过程的发起者，在句法上多充当主语；其次是过程，由动词体现，描述具体的动作行为；最后是目标，指动作的承受者或受影响者。本语料中的物质过程可分为以人类作为动作者（例1—4）和以非人类作为动作者（例5—7）两种类型。

　　例1：Zhaxi and his team patrolled the Changtang Nature Reserve day and night,monitoring Tibetan antelopes with telescopes and drones to prevent poachers from hunting them illegally.

　　“巡逻（patrol）”“监测（monitor）”“阻止（prevent）”等动作描绘了人类利用技术手段参与野生动物保护的过程，凸显科技在生态治理中的双重角色：既可能破坏生态，也可用于保护生态。动词的选择（如prevent而非punish）强调预防而非惩罚，体现了生态管理的前瞻性。

　　例2：The government launched a nationwide campaign to plant billions of trees,mobilizing farmers and students to sow seeds in deforested areas devastated by logging and wildfires.

　　政府通过“发起（launch）”和“动员（mobilize）”等动作，期望将植树转化为集体行为，修复因logging和wildfires破坏的生态系统。动词sow有播种的含义，比plant更强调主动参与，而devastate揭示了生态危机的严重性。此过程体现了政策对生态恢复的推动作用，也隐含了对过去生态破坏行为的批判。

　　例3：Fishermen in Indonesia scrambled to escape the tsunami waves after the 9.0-magnitude earthquake struck,abandoning their boats and nets on the beach as theyfled to higher ground.

　　该句通过渔民的“争相逃跑（scramble）”“弃置（abandon）”和“逃离（escape）”等动作，展现了自然灾害中人类生存的脆弱性。动词scramble相比evacuate更强调无序性与紧迫性，而abandon暗示生态灾难对人类家园的毁灭性，隐含对生态风险的警示。

　　例4：Farmers switched to organic farming methods,using natural waste from animals as fertilizer to enrich soil and reduce chemical pollution in waterways.

　　农民通过“转向（switch）”有机农业，用动物粪便代替化学肥料，实现“改善土壤”和“减少污染”的双重目标。动词“enrich（改善）”和“reduce（减轻）”体现了农民对农田生态系统的正向干预，而“natural waste from animals（动物粪便）”突出了循环利用理念，批判了化学肥料对生态的破坏性。

　　例5：A huge crack,8 kilometers long and 30 meters wide,cut across roads and waterways.

　　该句用数据量化地表的“撕裂（cut across）”程度，暗示人造环境与地质活动的冲突。此过程强调自然力量对生态环境的颠覆，以及其与人类对土地支配权的争夺。

　　例6：Mice ran out of thefields looking for places to hide,andfish jumped out of the water.

　　动物的“ran out of（逃出）”“jumped out of（跳出）”等行为展现了它们面对环境异常改变时的本能反应。语料将动物行为描述为“寻找藏身之处”，暗示自然灾害对生物栖息地的毁灭性打击。此过程体现了非人类动作者的生存智慧，同时反衬出人类对生态预警信号的忽视。

　　例7：Low sea-ice levels caused by climate change meant the bear could not hunt seals as before.

　　海冰厚度作为气候变化的指标之一，它的“降低（low）”导致北极熊无法捕猎，揭示了全球变暖对极地生态链的破坏。本句将冰盖融化归因为“气候变化（climate change）”,明确了非人类动作者（海冰）与人类活动（温室气体排放）的因果关系，强调人类活动对全球生态间接但深远的影响。

　　4.1.2心理过程

　　心理过程通常用于描述人类的感知、认知、情感等心理活动，其组成包含以下要素：感知者/体验者，即心理活动的主体，如“我”“科学家”；现象，即被感知或认知的对象，如“气候变化”“美景”；心理动词，如“see”“fear”“want”。虽然语料中心理过程的感知者通常为与环保有关的人类（例8—10），但有时非人类主体（例11—12）也被赋予感知能力。

　　例8：Some people prefer to stop the use of man-made chemicals in agriculture entirely.

　　心理动词“prefer（倾向于）”说明人类对农用化学品的选择是主观的，而entirely这一绝对化表述反映了一部分人生态观念的彻底转变，表明农田生态保护需从个体选择出发，推动绿色农业模式的实施。

　　例9：Local officials were concerned that the pollution was damaging the natural environment.

　　“were concerned（担忧）”体现了污染的严重程度已引起地方官员的情感反应，从管理者视角下揭示了环境治理中责任主体的认知矛盾——既要发展经济，又要承担生态代价。

　　例10：With these measures,it is believed that the beauty of the Li River will be preserved for generations to come.

　　本句以人类为心理动词“believe（相信）”的体验者，通过被动语态和形式主语，将保护措施的合理性归因于集体认知。这种表述没有将生态保护责任强加于某一方（如政府或企业），而是致力于构建环境治理的社会共识。

　　例11：Chickens and even pigs were too nervous to eat,and dogs refused to go inside buildings.

　　“nervous（紧张）”和“refuse（拒绝）”将动物行为拟人化为情感和意愿，表明它们的感知系统捕捉到了危机信号。此类表达强调动物是生态危机的预知者，呼吁人类重视生物行为与自然变化的关联。

　　例12：Climate change is warning us that something is very wrong.

　　“warn（警告）”将气候变化拟人化为具有价值判断力的主体，暗示人类行为已突破生态安全红线。此类表达试图重构人类与自然的关系，使人类角色从“征服者”转向“被教育者”，呼吁人类及时回应自然的诉求。

　　4.1.3关系过程

　   关系过程用于描述事物之间或事物与其属性之间的静态关系。关系过程可分为两大类型。一类是归属型，即载体与属性之间的关系，突出事物的特征。它主要包括三个要素：载体，即被描述的事物；属性，即事物的特征或所属类别；关系动词，如be、seem、become等。另一类是识别型，即两个实体之间的类属或对应关系，强调身份的等同。与归属型关系过程不同，识别型关系过程中载体被称为被识别者，属性被称为识别者。

　　例13：Every tree that is cut down is a part of the habitat of animals such as these koalas.

　　例14：Snow-covered mountains disappear into clouds that seem almost close enough to touch.

　　例13和例14是归属型关系过程。例13将“被砍伐的树”归属为“考拉等动物栖息地的一部分”，并通过“每一棵树”的夸张表述，暗示砍伐森林对生态系统的累积性破坏，批判将树木盲目工具化为木材的人类中心主义。例14的定语从句同样运用夸张的手法，描绘了雪山因气候变暖融化导致其轮廓逐渐隐入云雾的景象。云层“看起来触手可及”强化了人与自然的感官联结，否定了“自然仅作为背景存在”的疏离视角。

　　例15：The sea is home to life,not human beings’possessions.

　　例16：Bita Lake,however,is absolutely my favourite place in Potatso.

　　例15和例16是识别型关系过程。例15将海洋识别为“生命之家”，否定了“海洋是人类附属品”的错误观念，说明海洋的宝贵和不可替代性，体现作者对海洋资源的关注和对保护海洋生物的呼吁。例16将碧塔湖识别为作者“在普达措国家公园最喜欢的地方”，展现了生态环境的审美价值以及人与自然的情感联结。对以上两类关系过程的分析表明，教材语篇通过强化人与自然的联系，引导学生树立融入自然的生态观。

　　4.2人际意义系统分析

　　语料中人际意义系统主要包括语气和情态系统。语气系统以陈述句为主，较少出现疑问句和祈使句；情态系统则体现在频率副词和情态动词的使用上。

　　4.2.1语气系统

　　语料体裁为说明文，陈述句较多，但疑问句和祈使句具有更强的互动性和号召力。

　　例17：Is it right to make animals homeless so that humans can have more paper?

　　例18：Give ugly a chance!

　　例17和例18均选自必修二Unit 2，这一单元的主题为野生动物保护，倡导人与动物和谐相处。例17虽为一般疑问句，却带有反问之意，意在引起人类对过度砍伐森林的反思。例18强烈呼吁人类平等对待所有野生动物，避免对其貌不扬的动物产生恶意。

　　4.2.2情态系统

　　语料运用带有强烈情感的频率副词和情态动词表现了人类对绿色发展的期待和探索新能源的勇气。

　　例19：Everyone was always excited to see what he would dream up next.

　　例20：To truly understand our planet,we must explore the oceans which cover most of it.

　　例19选自选择性必修一Unit 5，这一单元的主题为绿色农业。本句位于语篇末尾，该语篇讲述了袁隆平研制的杂交水稻为农民带来的收获，他的孜孜不倦也让农民对新品种作物一直（always）满怀期待。例20选自选择性必修四Unit 3，这一单元的主题为海洋开发。本句位于语篇开头，作者先反驳“海洋开发一定会引发各种生态问题”的观点，随后论证“要深入了解地球就必须（must）开发海洋资源”的观点，体现了开发与保护并进的生态观。

　　4.3语篇意义系统分析

　　主位系统和信息系统共同组成了语篇意义系统。虽然语料中人类主位出现较频繁，非人类主位也对传播生态有益型话语起到重要作用。此外，新信息多为生态有益型话语，也有少数是应当改进的生态模糊型话语。

　　4.3.1主位系统

　　在表现人类与生态环境之间的互动时，对主位的选择能够揭示不同的生态取向。虽然语料中的主位大多是人类，但上文已分析了诸多以非人类为主位的例句，如例11—16。这既能使学生认识到自然界中其他生态因素的重要性，引导学生关注其他生物的生存状况及所处困境，又能避免学生陷入以人类为中心的误区。

　　4.3.2信息系统

　　信息系统中新信息可用于传播生态现象和生态观念，当新信息属于生态有益型时，就更易增强学生的生态保护意识；相反，若新信息属于生态破坏型，则可能传播负面生态意识。语料中新信息大部分属于生态有益型话语，生态模糊型话语偶有出现。例3与例14只是对某一事实进行陈述，所呈现的新信息既非生态有益型，也非生态破坏型，无法有效激发学生的生态保护意识。而例6、例11和例13把野生动物遭受的伤害作为新信息，能使学生对野生动物产生同情并强化其对生态破坏行为的抵制态度。

　　5结语

　　对经验意义系统的分析表明，语料中及物性的六个过程分布不均，物质过程占据主导，关系过程次之，随后是心理过程，其他过程出现得很少；对人际意义系统的分析表明，语气系统以陈述句为主，较少出现疑问句和祈使句，情态系统中频率副词和情态动词的使用较为常见；对语篇意义系统的分析表明，主位系统中虽然主位大多是人类，但也不乏非人类主位，信息系统中新信息大部分属于生态有益型话语，也有少数生态模糊型话语。整体来看，教材语篇蕴含和谐共生的生态观，能够引导学生热爱和融入自然，关注人类赖以生存的地球家园。

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教材要“引导学生成长为有文明素养和社会责任感的人”（中华人民共和国教育部，2020）。基于上述发现，本研究为高中英语教材编者提供以下思路：在话语的表征上，可以从经验意义系统出发，多将环保相关人士作为参与者，并将人与自然作为平等参与者，使学生反思破坏生态的行为并践行保护生态的措施；在对生态模糊型和生态破坏型话语的处理上，既可以识别生态破坏性元素，通过筛选或改编素材使其传达积极的生态意义，也可以设计思考与讨论活动，引导学生对这类话语进行分析与评价，从正反两方面帮助学生树立积极的生态观。

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