[摘要]生活教育理论与项目化学习理念高度契合，将二者融合应用于高中英语教学，对推动学生核心素养落地、提升综合语言运用能力具有重要意义。针对当前高中英语教学流于书本表面、缺乏有效实践的问题，本文立足生活教育理论，以译林版高中英语教材为依托，结合乡土文化资源，探究高中英语项目化学习的实践路径，旨在培养学生在真实情景中解决问题的能力，实现学科育人目标。

　　[关键词]生活教育理论；项目化学习；高中英语；乡土文化

　　1生活教育理论和项目化学习

　　1.1生活教育理论与项目化学习的内涵

　　生活教育理论是陶行知先生教育思想的核心，具体包括三个方面：“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”。“生活即教育”的核心内容是“过什么样的生活便受什么样的教育”。“社会即学校”强调应摒弃传统教育的局限性，把整个社会转化为学习的场域。“教学做合一”是生活教育理论实施的方法和途径。陶行知认为教、学、做不是三件事，而是一件事。教和学都以“做”为中心，在“做”中培养学生的自我学习能力和自我管理能力，从而实现“教学做合一”。

　　项目化学习（Project Based Learning，PBL）源于美国教育家杜威的“体验式学习”理念，强调“在做中学”“知行合一”的教学理念，主张通过生活化的真实情境，引导学生对知识进行整合、重构、迁移与应用，让学生在“做中学”中切实体会到学习的乐趣和实用性，解决实际问题，激发学生主动参与、持续探究的内驱力，促进学生的融合发展。从生活教育理论和项目化学习的主张与内涵来看，二者高度契合，都突出了学生的主体性，强调通过实践解决生活中的实际问题，以达成教育与生活的融合，从而实现育人目标。

　　1.2生活教育理论视域下的项目化学习对高中英语教学的意义

　　生活教育理论与项目化学习都强调教育应扎根于真实生活，在实践中培养学生解决问题的能力，这为高中英语教学提供了深刻的思想启示。目前高中英语教学多流于书本表面，过于关注语言知识而忽略在真实情境中培养学生的语言运用能力。英语教学作为学科育人的重要载体，不应局限于语言知识的机械传授，而应在生活教育理论的视域下，通过跨学科的实践活动，引导学生结合自身生活经验与社会实际，在真实情境中综合运用语言，实现知识的意义建构与能力的综合提升，引导学生在解决真实生活问题的过程中，发展跨学科思维与核心素养。

　　2生活教育理论视域下高中英语项目化学习的实践路径

　　笔者以《译林版高中英语拓展创新学程一》Unit 2 Working the Land为载体，结合江苏省睢宁县故黄河流域的乡土文化资源，设计并实施跨学科项目化学习活动。基于夏雪梅（2020）提出的“素养目标、驱动性问题、持续研究、全程评估”四个要素，笔者将本项目化学习活动分为五个阶段（见图1）。

　　2.1整合教学内容，合理设计项目内容

　　《译林版高中英语拓展创新学程一》Unit 2 Working the Land主题语境为“人与自然”，话题为精准农业，这一单元的语法部分首先依托一篇对黄河的介绍语篇，帮助学生理解“强调”这一英语语法，而后以一篇有关尼罗河两岸的农业灌溉语篇帮助学生进一步掌握该语法在具体语境中的运用。结合《普通高中英语课程标准（2022年版）》“加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”的要求，笔者自然联想到江苏省睢宁县也有着丰富的河流与农业资源：睢宁县因睢水得名，境内河网密布，其中，故黄河两岸农业资源丰富，其历史变迁、农业灌溉和生态保护都与本单元精准农业主题以及农业灌溉等内容高度契合。笔者基于这两篇文本，结合睢宁县故黄河以及周围农业的实际情况，引导学生以小组合作方式开放性探究睢宁县故黄河的前世今生，并通过比较三条河流异同点，开展生态农业研究，为学生运用英语解决实际问题提供生动鲜活的应用场景，让学生通过完成一系列学习任务实现英语学科与地理生物等其他学科的融合，在“做中学”中达成知识建构与能力提升，真正做到学以致用，增强文化自信。

　　作为项目化学习的第一阶段，对教学内容的整合以及合理设计项目内容至关重要。基于杜威“教育最广的意义即生活的社会延续”的理念与陶行知的生活教育理论，项目化学习内容一定要立足于学生真实生活，与学生生活息息相关。由此，当地乡土文化特色资源成为良好的项目化学习载体。乡土文化的浸润不仅可以提升学生文化自信，也会对个体成长产生持续影响。因此，有必要引导学生接触当地乡土文化，将课本中的英语语言知识和文化知识迁移到真实情境中，利用项目化学习把乡土文化融入英语教学，通过多元文化实践活动，培养学生解决实际问题的能力与综合语言运用能力，推动学科核心素养的落地。当然，在实践过程中最重要的是找准切入点，乡土课程需要顺应乡村振兴和课程改革的要求，在文化传承、学科育人等多重价值之间找到平衡点（颜颖群，2017）。

　　2.2根据学习目标创设真实情境，提出驱动性问题

　　在整合教学内容、合理设计项目内容的基础上，教师需要创设真实情境，设计贯穿整个学习过程的驱动性问题，激发学生的探究欲望，引导学生主动整合知识、解决实际问题。

　　在本项目化学习中，笔者设置真实的情境：睢宁县睢城社区联合古邳镇故黄河生态文化区，计划举办“黄河故道农耕韵·中外共赏乡土情”国际交流周活动。该活动旨在通过中外友人的深度互动，让世界了解故黄河流域特有的农业文明与生态智慧。学生受邀作为“故黄河文化推介官”，需用英语讲述故黄河塑造睢宁农耕实践的故事以及“人河共生”背后的生态智慧。核心任务为设计双语展报，展现故

　　黄河如何滋养睢宁大地以及睢宁人民在利用故黄河资源发展农业的过程中形成的生态保护智慧。最终作品将在活动现场展示，并由外国友人投票评选“最具传播力奖”。

　　通过这一真实情境与驱动性问题“How can we showcase the story of how the Old Yellow River has shaped Suining’s agricultural practices and the ecological wisdom behind this coexistence?”（如何用英语讲述故黄河塑造睢宁农耕实践的故事以及这份“人河共生”背后的生态智慧？），教师引导学生打破学科边界，并整合英语语言能力、地理学科的区域分析能力、生物学科的生态认知能力，以及对乡土文化的理解能力，形成跨学科解决方案。

　　作为项目化学习的主线，教师在设计驱动性问题时，需要关联学生生活经验与社会需求，点燃学生好奇心与挑战欲，激发学生内在动力，并超越各学科知识的简单搬运与堆砌，指向整合升华的“深度加工”。

　　2.3任务推进，开展课内外融合课堂

　　基于“教学做合一”的重要思想，陶行知提倡学生应当接触更为广阔的环境，在“做中学”，这与《普通高中英语课程标准（2022年版）》中提出的“学思结合，用创为本的英语学习活动观”高度一致。课堂不应局限于教室内，教师可融合校内学科资源与校外生活资源创设课内外融合课堂。

　　笔者在课前开展问卷调查与访谈，了解学生对于乡土文化的熟悉程度。基于“80%的学生对于睢宁县故黄河仅为‘表面了解’，60%的学生从未亲身来到故黄河”的实际情况，笔者设计并实施了两节课内外融合课堂。

　　课堂一：教师引导学生阅读教材中有关黄河的介绍，让其自行归纳“强调”这一英语语法的形式与内容，并通过下一篇对尼罗河农业的介绍语篇进一步加深学生对“强调”语法意义的理解，之后引导学生分析文本中地理特征（河流走向、流域气候）与农业生产的关系，构建多维认知框架。同时，教师可引入生物学科的“生态系统”概念，组织学生探讨精准农业如何通过科学技术（如灌溉系统、土壤监测）实现人与自然的和谐共生。学生在理解语言知识的同时，能建立“地理环境→农业生产→生态保护”的跨学科认知链条。

　　课堂二：教师带领学生实地考察睢宁县故黄河，通过走访调查周边农业的特点，在生活中验证与拓展知识。教师可以组织学生携带研学活动任务单，在当地农民和教师的带领下，实地考察故黄河流域活动，开展地理调研和生物观察。例如，学生发现古邳镇的农业种植与故黄河的泥沙沉积、气候变迁密切相关，进而结合英语教材中精准农业的技术手段，探讨如何通过滴灌技术、土壤肥力检测等方式，提升当地农业生产效率。调研过程中，学生可以向当地居民求教，从不同角度对故黄河文化进行详细诠释。通过本活动，学生可以深入了解源远流长的古邳本土历史文化，领略故黄河沿线风光之美，提升文化认同感和文化自信。任务结束后，学生完成研学活动任务单，在班级内进行简要的英语口头交流，介绍研学活动及自身感受，并提出完成本项目的难点和困惑。最后，学生用英语记录观察结果，撰写简短的调查报告，实现“语言运用”与“科学探究”的双向互动。

　　在实际开展项目化学习的过程中，学生遇到了一些困难。例如，在实地考察环节中，部分学生缺乏有效的调研方法，收集的数据不够准确和全面。针对这一问题，教师可在后续实践中专门安排调研方法培训课程，教导学生如何设计科学的调查问卷、进行针对性的访谈以及准确记录观察数据等。总之，在项目化学习的过程中，教师应该化身资源提供者，主动打破课堂边界，整合校内学科资源与校外生活资源为学生创造学习机会。在此过程中，教师可加强英语与地理、生物、物理、化学、信息技术等学科教师的协作，共同开发跨学科课程（Sun et al.，2021）。

　　2.4学生小组合作完成任务并进行成果展示

　　在实施内外融合课堂之后，教师要给予学生充分时间，引导学生通过小组合作完成跨学科表达并进行成果展示，从而实现项目化学习的闭环。

　　在本项目中，每组成员将化身“故黄河文化推介官”，展示自己设计的双语展报（中英对照），展现故黄河如何滋养睢宁大地以及睢宁人民在利用故黄河资源发展农业的过程中形成的生态保护智慧。例如，某小组以“故黄河的前世今生”为主题，用英语讲述古邳镇从三国时期的军事要地到现代生态农业区的演变，结合地理示意图展示流域地形变化，用生物数据说明农作物品种改良对当地经济的影响。这种跨学科的成果展示，不仅提升了学生的英语综合运用能力，更深化了他们对乡土文化的理解与认同。

　　但是在学生小组合作过程中也出现了分工不均、部分学生参与度不高的情况。为此，教师应该及时介入，重新调整小组分工，明确每个学生的职责，并建立小组内部的互评机制，激励学生积极参与，提高团队协作效率。

　　2.5师生共同制定评价标准并交流反思

　　在学生完成展示后，师生代表需共同制定评价标准并参与评选，旨在实现教学评一体化。但由于项目化学习的多元融合特质，需建立“过程性评价+成果性评价”相结合的跨学科评价体系。在过程性评价中，教师通过记录学生在调研、合作、问题解决中的表现，关注跨学科思维的发展（如是否能从不同学科角度提出解决方案）；在成果性评价中，除评价英语语言质量，如“强调”语法在成果中的使用外，还需侧重评价作品的跨学科整合度（如是否合理运用地理数据、生物原理支持观点）、文化传播效果（是否准确传达乡土文化内涵）等。

　　3结语

　　通过上述生活教育理论视域下的跨学科项目化学习实践，在语言能力层面，学生能够在真实情境中运用英语描述地理现象、阐释生物原理，语言表达的逻辑性与专业性均有所增强；在跨学科思维层面，学生已具备从多学科视角分析问题的能力，例如运用地理知识解析农业布局规律，借助生物知识论证生态保护的必要性；在文化意识层面，通过“用英语讲好家乡故事”等实践活动，学生对乡土文化的认同感与自豪感显著提升，跨文化传播的责任意识逐步形成。由此可见，教师应基于生活教育理论，在高中英语课堂教学中适当融入乡土文化元素，依托项目化学习引导学生在实践中学习。这不仅能深化学生对优秀乡土文化的认知，革新其对英语课程的学习认知，还能有效激发学生的学习主动性，提升其英语语言综合运用能力，使学生真正成为知识的主动建构者、文化的积极传播者与生活的深度参与者，最终实现从知识整合到素养发展的进阶。

　　未来，在高中英语项目化学习的实践探索中，教师需在活动前期科学规划教学环节，构建“主题引领下的项目设计—问题驱动—任务推进—成果展示—多元评价”的闭环体系，引导学生在实践中学习并运用语言，促进其全面发展。在活动实施过程中，教师应着力指导学生开展合作研学，提供必要的教学支架，优化活动组织形式与评价机制；同时，需敏锐捕捉学生的个体潜能差异，为不同学生提供均等的展示与交流机会，助力其英语语言综合运用能力的提升。此外，教师应强调通过实践解决生活中的实际问题，深化对本土乡土文化的系统研究，通过与社区居民及其他学科教师的协同合作，深入挖掘优秀乡土文化资源，引导学生增进对乡土文化的理解与热爱，并运用英语开展乡土文化传播实践，以达成教育与生活的融合，从而实现育人目标。

　参考文献

　　[1]SUN Y，LI Z，WEI Y.Analysis of PBL teaching design for deep learning[J].Advances in intelligent systems and computing，2021：1303+1339-1344.

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