摘要：当前，“问题引领自主学习”是比较受关注的研究话题之一。刘开在《问说》中说：“非学无以致疑，非问无以广识；好学而不勤问，非真能好学者也。”可见，求知治学之道，在于学而不止，在于问而不停。“问学课堂”教学模式主张以学生为中心，将培养学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力作为学习目标，以问题引领学生学习，让“问”与“学”并驾齐驱，促进学生的深度学习，培养学生的核心素养。

　　关键词:小学数学,问题引领,自主学习

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）定义了“三会”核心素养，并在教学建议中明确指出：“要引导学生在发现问题、提出问题的同时，会用数学的眼光观察现实世界；在分析问题的同时，会用数学的思维思考现实世界；在用数学方法解决问题的过程中，会用数学的语言表达现实世界。”[1]在《课程标准》的指引下，教师要致力于探寻“学中问”“问中学”的生本教学样态，让学生经历数学观察、数学思考、数学表达，发展学生核心素养。小学数学“问学”课堂以《课程标准》为依据，以教材为载体，以学情为基点，为学生留足充分的时间和空间，鼓励学生大胆地“问”，主动地“学”，在自主、合作、探究的过程中寻求解决问题的方法和策略，是一种充满活力的深度学习课堂。可见，“问学课堂”的“问”与“学”是相辅相成、同生共长的。教师要进行小学数学“问学课堂”教学模式的探索，为发展学生核心素养提供行动路径。

　　一、以“问”为特征，开启学生的心智

　　“问学课堂”的“问”体现了质疑问难、探索实践、求知求解的过程，它赋予学生“问”的权利和自由，是问题驱动下的生本课堂[1]。“问学课堂”教学模式需要教师优化教学方式,从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”，创设条件和机会来调动学生学习的积极性，启发、引导学生在数学学习中习得“问”的方法、提升“问”的品质、生成“问”的智慧，使学生逐步学会用数学的眼光思考现实世界，推进以“问”为基本特征的品质课堂建设。

　　（一）精设素材，巧妙预设，让学生能“问”

　　立足数学角度发现并提出问题，能够体现核心素养对“三会”的要求。在“问学课堂”备课环节，教师应将“帮助学生酝酿和发现高质量的数学问题”作为备课的着力点之一，鼓励学生主动参与，基于学生的自主思考提炼出有价值的问题，以引导学习的发展和深入。因此，教师可预设适当的问题情境或学习素材，刺激学生发现并提出有价值的问题，让学生在问题的发现、思考过程中获得核心素养的发展[2]。

　　基于对《课程标准》中“重点是对内容进行结构化整合”理念的思考，教师可以根据授课内容在知识体系中提炼出与之关联的新旧知识串，吸引学生关注和思考，为新知的学习和研究做好铺垫，这样也有利于问题的酝酿和提出。将课题当作提问材料，可以更好地聚焦学生思维，直指数学学习的核心。如教师可以板书课题，并用手指课题让学生齐读一遍，然后开始引问：“同学们，你们知道今天我们要学什么吗？这是一个很值得研究的话题！”“看到这个课题，你们联想到了什么？”“你想探究哪些知识？打算怎么探究？”教师可适当将这个过程放大、拉长，有效刺激学生，使学生对材料的思考更深入。又如，一个情境可以不用课件一步呈现，而是将里面的多个信息逐个出示，以引起学生注意，慢慢打开学生思维的大门，这样对学生的刺激和启发效果也会更明显，能够切实地服务于问题的酝酿和提出。

　　在备课过程中，教师要对学生可能或需要提出的问题做到心中有数，明确教学思路，有效把握教学过程；然后，通过“以问导学”的教学方式开展教学，使学生的思维随着对问题的思考与解决获得更为广泛、深刻的发展。

　　（二）运用语言，因势利导，让学生善“问”

　　爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”在学生思维的初始阶段，学生提出问题的能力较为薄弱，这需要教师精心设计启发性的语言，给学生一定的提示，帮助学生建立思维的路径和模型，引导学生自主思考，激发学生探究的欲望，鼓励学生自发地产生问题，从而培养学生“能想”“会问”的良好习惯[3]。

　　例如，在解决“4瓶果汁24元，每人一瓶，16人要付多少元钱？”这一问题时，有的学生出示算式“24÷4＝6（元），16×6＝96（元）”。教师此时如果提出：“学到这儿，你们还有什么疑问？”学生则会比较茫然。因此，教师可以这样进行引导：

　　教师：“大家猜猜，老师会向他提什么样的问题？”学生1：“老师可能会问：24÷4＝6求的是什么呢？”

　　教师：“很好！如果你大胆举手说‘我提问’，然后说‘请问这位同学，你用24÷4＝6求的是什么呢？’就太棒了！你能再说一遍吗？”

　　学生1：“请问这位同学，你用24÷4＝6求的是什么呢？”

　　学生2：“请问这位同学，你用16×6＝96求的是什么呢？”

　　学生3：“还可以这样列式：16÷4＝4，24×4＝96。”

　　学生4：“请问16÷4＝4求的是什么呢？”学生5：“24×4＝96又表示的是什么呢？”

　　……

　　接下来的环节，教师无须过多介入，学生会认真倾听、主动思考、自主发问，顺利完成思路的梳理，在潜移默化中提高提问意识。

　　在课堂上，教师不仅要激发学生“问”的意识，更要巧妙地运用教学语言渗透、融入“问”的方法、策略、路径等，引导学生问得有质量、问得有效率，帮助学生进行深度学习。

　　（三）抓住核心，点石成金，让学生思“问”

　　陶行知先生曾说：“智者问得巧，愚者问得笨。”在设计、组织教学活动时，学生可能会提出诸多问题，而如何抓住核心，点石成金，是“问学课堂”建构中一个非常重要的内容。学生的问题，有的在课前预学单中已然呈现，有的是现场生成，有的问题表达可能不完整或不规范，有的问题游离于课堂之外。因此，教师应预留出时间，引导学生对自己的问题进行补充、简单记录或组织辨析，提炼出聚焦知识本质和思维冲突的核心问题，在核心问题的引领下展开教学[4]。

　　例如，在“分数的初步认识”一课中，学生通过预习，提出了自己的困惑和想要解决的问题：“为什么要有分数？”“什么是分数？”“分数是谁发明的？”“分数到底表示什么意思？”“分数为什么要从下往上读？为什么要先写分母再写分子？”……这些都是学生思考后得出的，并且想要解决的问题。这些问题有的指向本节课的核心问题，有的属于次要问题，有的甚至缺乏研究价值。因此，教师要引导学生对问题进行进一步梳理：“你们觉得，这些问题其实都跟哪个问题有关？我们重点需要解决的是哪个问题？”学生思考后发现，这些问题其实都是围绕着“什么是分数？”这个核心问题展开的。分出主要问题与次要问题之后，教师可借助“大问题引领，小问题推进”的课堂教学“主线”，明确教学思路。可见，教师在“问学课堂”的建构过程中应注重帮助学生梳理“问”的脉络，凸显“问”的层次，让学生的数学学习在问题的引领下更富层次性，为学生核心素养的发展创设有效途径。

　　二、以“学”为核心，开拓学生的能力

　　核心素养的培养，最终追求的是学生学习方式的变革。“问学课堂”中的“学”是以解决问题为基本目标的一种不断尝试和发现的探索性活动，“以问引学”，将数学学习与学生的问题联系起来，使学生为解决实际问题而学习，学会解决问题，最终实现自主、合作、探究的深度学习。“学”体现了学生的主体性，这就需要教师适度施教、以学定教、变教为学，让学生在不断尝试和大胆探索的过程中解决问题、拓宽思维、追求创新、提升素养。

　　（一）关联经验，精准留白，促进学生自“学”

　　核心素养背景下的数学课堂教学，指向真实情境中的问题解决，注重学生的亲身经历。学生的前认知并非一片空白。在问题的刺激下，他们的生活经验和知识经验很容易被唤醒。“问学课堂”教学模式从根本上改变了传统的“教师讲、学生听”“教师指挥、学生操作”的教学模式。教师要将数学学习与学生已有的经验紧密地联系起来，并留足学习空间，让学生自主设计、组织教学活动时，学生可能会提出诸多问题，而如何抓住核心，点石成金，是“问学课堂”建构中一个非常重要的内容。学生的问题，有的在课前预学单中已然呈现，有的是现场生成，有的问题表达可能不完整或不规范，有的问题游离于课堂之外。因此，教师应预留出时间，引导学生对自己的问题进行补充、简单记录或组织辨析，提炼出聚焦知识本质和思维冲突的核心问题，在核心问题的引领下展开教学[4]。

　　例如，在“分数的初步认识”一课中，学生通过预习，提出了自己的困惑和想要解决的问题：“为什么要有分数？”“什么是分数？”“分数是谁发明的？”“分数到底表示什么意思？”“分数为什么要从下往上读？为什么要先写分母再写分子？”……这些都是学生思考后得出的，并且想要解决的问题。这些问题有的指向本节课的核心问题，有的属于次要问题，有的甚至缺乏研究价值。因此，教师要引导学生对问题进行进一步梳理：“你们觉得，这些问题其实都跟哪个问题有关？我们重点需要解决的是哪个问题？”学生思考后发现，这些问题其实都是围绕着“什么是分数？”这个核心问题展开的。分出主要问题与次要问题之后，教师可借助“大问题引领，小问题推进”的课堂教学“主线”，明确教学思路。可见，教师在“问学课堂”的建构过程中应注重帮助学生梳理“问”的脉络，凸显“问”的层次，让学生的数学学习在问题的引领下更富层次性，为学生核心素养的发展创设有效途径。

　　二、以“学”为核心，开拓学生的能力

　　核心素养的培养，最终追求的是学生学习方式的变革。“问学课堂”中的“学”是以解决问题为基本目标的一种不断尝试和发现的探索性活动，“以问引学”，将数学学习与学生的问题联系起来，使学生为解决实际问题而学习，学会解决问题，最终实现自主、合作、探究的深度学习。“学”体现了学生的主体性，这就需要教师适度施教、以学定教、变教为学，让学生在不断尝试和大胆探索的过程中解决问题、拓宽思维、追求创新、提升素养。

　　（一）关联经验，精准留白，促进学生自“学”

　　核心素养背景下的数学课堂教学，指向真实情境中的问题解决，注重学生的亲身经历。学生的前认知并非一片空白。在问题的刺激下，他们的生活经验和知识经验很容易被唤醒。“问学课堂”教学模式从根本上改变了传统的“教师讲、学生听”“教师指挥、学生操作”的教学模式。教师要将数学学习与学生已有的经验紧密地联系起来，并留足学习空间，让学生自主地对各种信息和观念进行加工，在创造性地解决实际问题的同时，培养学生自主、独立的学习习惯和能力[5]。

　　例如，在“多边形的面积整理和复习”这节课上，教师创设了“帮助老人活动中心进行室内装饰”的实践活动，在“这些物品可以是什么形状的？”“怎样设计用料最省？”等问题的引领下，学生完成了窗帘、桌布、挂画等物品的设计。有的学生把桌布设计成正方形、长方形、三角形等，并说明了设计的独到之处；有的学生提出不能严格按窗户的实际大小设计窗帘，要留出窗帘的褶皱，这样既实用又美观；有的学生展示了平行四边形、梯形等各种创意挂画。学生结合生活经验，灵活地应用了数学知识，顺利完成了这项任务。

　　（二）适时调控，多元助力，促进学生深“学”

　　学生开展探究时，会经历观察、操作、分析、讨论、交流等各种学习活动，这也恰恰发展了学生的各项核心素养。在“问学课堂”中，探究环节的目标要求更高，学生的思维会更加活跃。学生采用什么样的探究方式才能取得最佳的学习效果呢？在教学中，教师要对学生的探究情况有全面的了解，并择机进行一定的指导，灵活调控学生的探究方式，确保教学过程顺畅和高效。

　　例如，在“分数乘整数”这节课中，学生提出“分数乘法与整数、小数乘法之间有什么联系呢？”这一困惑。由于知识体系尚不完整，学生思考片刻后无法关联到“数运算的一致性”这一知识本质上。于是，教师暂停探究活动，利用课件依次出示“3×3”“0.3×3”10×3”这三道算式，学生思维的阀门一下被打开了，教师再顺势引导学生结合算式探究，由此顺利推进教学。在教师的启发下，学生明确了乘法是相同加数的简便计算，都是计数单位的累加。在举例对比中，教师与学生关于乘法算式之间的联系的沟通，使学生体会了数运算的一致性，实现了深度学习。

　　（三）问题回归，提升价值，促进学生延“学”

　　学生经历了发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程之后，就需要落实课堂小结提升环节。在总结梳理中，教师可结合板书，对之前提出的问题进行再次梳理，回忆与问题相关的教学细节，帮助学生提炼思维成果，让“以问引学”过程有始有终。梳理的过程又能激发学生新知探索的生长点和延伸点，为后续学习再度掀起“生问”的新热潮做好铺垫，促使学生再一次积极投入到新的探究中去，这也是“问学课堂”更大的价值所在。

　　例如，在讲授“认识百分数”一课时，学生完成了第一轮探究释问后，教师可这样引问：

　　教师：“百分数你们已经会读、会写了，意义也明白了，现在你们还有什么疑问吗？”

　　学生1：“百分数能像以前学过的分数那样进行加减乘除吗？”（板书“计算？”）

　　学生2：“既然百分数这么好用，那为什么还要分数呢？”（板书“区别？”）

　　学生3：“是啊，百分数除了有好处，会不会有坏处？”（板书“不足？”）

　　教师：“你说的坏处，是不是指它有什么不足？这是个好问题，百分数比起分数，有什么不足的地方呢？那我们就来研究这个问题吧！”就这样，一系列有价值的问题促使学生再一次积极投入新的探究中去，新一轮的“学生提问，引问导学”精彩上演。

　　三、结束语

　　总之，“问学课堂”秉持“引问导学，问学一体”的理念，让学生先“问”后“学”、引“问”导“学”、循“问”而“学”、以“问”致“学”、“问”“学”相长，在课堂上看得见学生的真实思考、真实发问、真实表达。教师要通过“问学课堂”教学模式的审思与实践，促使学生的数学学习回归本真，让学生的学习能力在问题的提出与解决中绽放出绚烂的火花，落实学生的核心素养培养，促进学生的深度学习。

参考文献

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2]张丹,于国文.问题引领数学学习:内涵与实践策略[M].北京:教育科学出版社,2021.

　　[3]丹尼尔·平克.全新思维:决胜未来的6大能力[M].杭州:浙江文学出版社,2013.

　　[4]陈红燕.小学数学概念教学中的“问题链”设计[J].江西教育,2022(44):65-66.

　　[5]周仁科,李晶晶.小学数学课堂提问的有效性探索[J].小学数学教育,2022(23):27-28.