摘要:单元整体教学模式注重突出知识的内在联系,帮助学生完善认知结构,符合核心素养培育的要求。文章结合实践提出核心素养下小学语文单元整体教学的策略。教师应结合核心素养内涵制订单元教学目标;要注重优化课文教学,运用有效的文本解读法,创设自主探究活动;要注重整合读写模块,在阅读过程中生成写作任务,基于单元回顾开展习作指导;同时应引入课外文本开展群文阅读,拓展单元整体教学的范畴。

　　关键词:核心素养,小学语文,单元整体教学

　　小学语文教材按照不同的单元来组织内容,每个单元内的文本在主题和写作方式上具有一定的共性。单元整体教学的理念是将各个自然单元视为一个整体,凸显文本之间的内在联系,展现出模块化的知识结构。这种教学方式符合教材编写的逻辑,同时也顺应了语文学习的基本规律,可有效提升教学效果。在进行单元整体教学时,注重联结与整合,强调各个模块之间的关联性,使学生更好地理解知识的脉络。这种方法不仅符合核心素养培育的要求,而且有助于学生培养可迁移的能力,使他们在不同情境下都能灵活应用所学的知识和技能。

　　一、小学语文单元整体教学的价值

　　《义务教育语文课程标准(2022年版)》中提出,“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力,是课程育人价值的集中体现”。如果小学语文教学只关注对具体文本的精读,忽略单元中一以贯之的要素,那么学生通过语文课程的学习,就只能习得零碎化知识,而无法在不同情境下灵活运用。单元整体教学以单元为基本的教学单位,而不是以单篇文本为单位,重视围绕单元的整体特质进行目标优化、资源整合和方法创新。单元整体教学更符合培养核心素养的要求,可以让学生发展内在的能力,而非单纯积累外部的知识。小学语文教材在按单元编排内容的基础上,有意识地使用导语提炼单元语文要素,并将课文、习作统整起来。因此,开展单元整体教学也能够充分发挥教材的作用,有助于深入挖掘单元中的学习价值。开展单元整体教学符合新课改的理念,以知识的有效整合为教学创新提供支点,助力学生核心素养的发展。

　　二、小学语文单元整体教学的实践策略

　　单元整体教学注重凸显单元各要素之间的内在联系,针对其中的共通之处教学,使学生能够掌握模块化的知识。在实施单元整体教学时,教师应立足核心素养理念,有针对性地制订教学目标,并有效组织各个模块的教学活动。

　　1.立足核心素养,制订单元教学目标

　　目标在教学实践中具有引导作用,可帮助教师明确教学方向。在备课时,教师应具备单元整体意识,将目标设定融入核心素养的理念中。参考新课标中将核心素养内涵划分为“文化自信”“语言运用”“思维能力”和“审美创造”,教师可结合具体单元内容设计目标,使其体现核心素养的理论高度。例如,五年级上册第一单元的课文包括《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》,这些课文的共同点在于都借助具体事物抒发感情。教师在单元整体教学设计中可以制订如下目标:学习描写事物的方法,运用同一个词语表达不同意思,提升语言表达能力;理解课文内容,初步掌握课文通过具体事物表达感情的方法,培养寄托义理的思维方式;鉴赏课文语句的美感,感受白鹭和桂花在中国文化中的象征意义。这样的目标设计融入了核心素养的内涵,使单元教学不仅关注具体篇目,更着眼于提升学生的核心素养。

　　2.优化课文教学,促进学生深度阅读

　　课文在语文单元学习中扮演着关键的角色,其教学质量直接影响到整个单元教学的效果。部编版小学语文教材体现了以人文主题和语文要素“双线组元”为思路,因此在进行课文教学时,应当顺应教材的编撰理念。教师要重视对文本的有效解读,并在课堂中组织自主探究活动,促进学生深度阅读。

　　第一,基于文本解读,落实单元目标。文本解读法是课文教学中的基本方法,重在向文本细处下沉,让学生领悟文中的美感。在单元整体教学的框架下,文本解读应与单元整体目标关联起来。开展课文教学时,要通过对单篇文本的解读,促进学生理解单元的核心知识。以五年级第一单元《白鹭》课文为例。首先,这篇课文中写作的具体事物是白鹭。其中有连续三段文字以诗性的语言描写白鹭,抒发了作者的情感。教师在课堂中将三段文字以图画命名,分别为白鹭钓鱼图、白鹭瞭望图、白鹭低飞图。其次,教师引导学生朗读文字并联想画面,感受作者在其中寄托的深意。这三幅图画中的白鹭姿态不同,每幅图画都有一种别样的意境美。教师提出:“第三段文字将白鹭与整个乡居生活的背景联系起来,令三段文字显示出潜在的递进性。”通过开展文本解读,让学生了解作者如何将对具体事物的情感写得丰富而具有层次。对语言美的细致品鉴有助于培养学生的良好语感,可提升学生的审美能力。

　　第二,创设探究活动,自主生成知识。开展探究活动对于培育核心素养至关重要。学生要在思维上参与学习过程,自主生成知识。教师在开展课文教学时,可参考单元整体教学目标与核心素养培育要求,创设丰富多样的探究活动。课堂中的探究活动要能够引领学生深入阅读文本,通过思考获得个性化的感悟,掌握本单元的语文要素。例如,《落花生》一文的写作对象是花生,通过花生这种具体事物抒发思想感情。有别于《白鹭》以诗性语言描绘传达喜爱之情,《落花生》一文中将情感包含在记叙过程中,对人物语言的记叙中则包含了大量的评议。为凸显本文的写作特点,教师在课堂中创设了问题链,以问题引导学生开展探究。问题的具体内容为:“课文围绕花生写了哪些内容?请简要概括;哪些内容详写,哪些内容略写?说说作者为什么这样安排材料。”对于其中“简要概括”的任务,教师要求学生将概括的内容写下来,再与其他学生交流。通过开展探究,学生发现课文围绕落花生写了“种花生、收花生、吃花生、议花生”这四个方面的内容,其中“议花生”是详写。这种安排详略得当,而且主次分明、重点突出,有助于传达思想情感。以上知识是学生自主探究的结果,而非直接由教师告知。学生参与本次探究活动,理解了本文的内容特质及单元语文要素,发展了思维能力与学习策略。

　　3.整合读写模块,凸显单元内在联系

　　读与写可以相互促进,这是语文学习的基本规律。单元整体教学视野下的写作教学不是孤立存在的,而是与阅读活动密切结合。读与写的整合可以凸显单元内在联系,为写作提供更多支架,并有助于提升写作的质量。

　　第一,生成写作任务,发展语用能力。叶圣陶先生曾说,教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。通过对教材课文的学习,教师可以设计有效的写作任务,引导学生参考其中的思想观点和写作技巧,从而培养他们的阅读和写作能力。在阅读过程中生成的写作任务不必是写作整篇作文,这样的任务过于繁重,反而影响学生积极性。教师可从单元选文中提炼写作训练点,设计多样化的读写结合任务,引导学生以片段形式进行写作。教学五年级上册第一单元时,教师可在习作教学之前开展两次写作活动。阅读《落花生》后,可参考课后的“小练笔”引导学生完成写作。此次练笔活动要求学生体现文中的主题思想,落实单元中的写作技巧。学生可将教材中列举的事物比作园丁、教师、环卫工人等默默无闻做贡献的人,通过类比表达自己的思考。在开展《桂花雨》一课教学时,教师发现学生大多有过相似的经历,如摘番茄、摘橘子、收获蔬菜等。因此创设了写作任务:针对第五自然段,按期待、体验、回味的线索,仿写一段话。模仿是小学生学习写作的重要方法,可以促进学生内化知识。通过这种方式,可以让学生移植文中写作技巧,发展语用的能力。

　　第二,回顾单元文本,借鉴写作思路。习作主题与单元文本相对应,学生可从单元文本中借鉴写作思路。教师在教学习作模块时,可让学生回顾单元文本,让学生从中获得写作的思路与有效方法。例如,五年级上册第一单元习作模块的主题是“我的心爱之物”,与单元主题相关。首先,教师在教学时应突出学生的主体性,让学生结合写作要求提出关键问题。学生针对本习作提出了如下问题:如何描写心爱之物?怎样写出自己的喜爱之情?其次,让学生带着问题再读单元文本,从中提炼写作技巧。如再读《白鹭》时,学生发现应紧扣特点来写心爱之物;再读《桂花雨》和《珍珠鸟》时,学生提出可结合具体事件来写心爱之物;再读《落花生》时,学生提出可适当加入议论,突出主题。学生有了以上思路后,下笔写作时更容易找到切入点。

　　4.引入课外文本,拓展单元教学范围

　　单元整体教学注重在单元目标的统领之下,有机整合不同的教学模块,促进学生的能力提升。在有效利用和整合教材提供的学习资源的基础上,教师也可以引入课外的文本资源,拓展单元教学的范围。教师可选取与课文同主题、同类型的文本,在课堂中创设群文阅读活动。开展群文阅读活动,可以让学生进一步扩展已有的认知图式,促进知识的迁移运用。例如,在五年级上册第一单元的主题教学活动结束后,教师引入了樊发稼《故乡的芦苇》,开展群文阅读活动时将其与单元整体教学目标关联起来,凸显作者借助具体事物抒发情感的方法。为呈现文本的脉络,教师可带领学生在课堂中绘制思维路线图。学生发现这篇文章中从描写事物特征开始,介绍发生的故事,并在叙事中细化描写,最后总结作者的感受。课外文本的脉络,与课文《珍珠鸟》相近。学生通过自主阅读和思考,对本单元的语文要素有了新的感悟,在课文学习的基础上提升了认知。

　　三、结语

　　小学语文单元整体教学是符合核心素养培育要求的有效途径,它强调知识之间的联结,能够充分利用教材资源。在实际教学中,教师应结合核心素养内涵明确单元整体教学目标,将目标有机融入具体的教学活动,注重读与写的整合,同时适度拓展单元文本资源,运用整体教学模式,以提升小学语文教学质量,促进学生语文核心素养的提升。

参考文献

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