摘要 : “双减 ”政策的核心点在于 “提质增效 ”。以单元视角布置小学语文作业任务 , 符合 “双 减 ”政策要求 , 实现作业设计空间与形式上的延伸 。本文基于 “双 减 ”政策视角 , 分析 小学语文单元作业实施优势 , 并立足多层次 、 多样性 、 多主题三个层面 , 制订单元预习 作业 、 实践性作业 、综合性作业的实施计划 , 结合多元化单元作业评价 , 形成对小学语 文单元作业实施效果的检验 。

　　关键词 : “双减 ”政策 小学语文 单元作业

　　传统作业设计多以教师为主导 , 教师主要根据 现阶段教学进度和强度 , 设计作业内容 , 学生长期 处于被动状态 , 难以激发其学习兴趣 。“双减 ”政策 提出 “减 负 增 质 ”, 强 调 应 减 轻 学 生 过 重 的 作 业 负 担 。 以单元统整视角开展语文作业设计 , 能够帮助 学生更好连接新旧知识内容 , 形成更完整的学习网 络 , 更在 某 种 程 度 上 减 少 作 业 数 量 、提 高 整 体 质 量 。但语文单元作业实施并非一蹴而就 , 如何引导 学生完成从碎片化向结构化的学习转变 , 是每位小 学语文教师在单元作业实施中亟待思考的问题 。

　　一 、小学语文单元作业实施优势

　　“双减 ”政策背景下 , 小学语文教学正逐渐呈现 出新的发展与变化 , 而这也使单元作业的实施优势 逐渐明显 。教材中的语文知识以循序渐进的特点排 列 , 分布于各个单元中并构成清晰的课程内容 。在 这种情况下 , 教学 、作业设计以单元为依据 , 设计 并实施单元作业 , 不仅能够以教材为中心 , 更能够 于教学引导过程中将语文知识与作业结合 , 从单元 作业整体设计融入相关语文要素 。相对于其他学科 而言 , 语文知识的联系比较分散 , 针对学习者的思 考与分析特点 , 并将知识的引导学习通过单元内的 具体内容呈现 , 如课文 、课后习题 、 阅读批示 、 口语练习 环 节 等 , 在 这 种 情 况 下 设 计 、 实 施 单 元 作业 , 将语文要素与学习客观逻辑结合 , 进而将作业精准定位 , 围绕 学 习 中 的 每 一 部 分 展 开 检 验 与 引导 , 相较于其他类型作业而言 , 能够更进一 步体现作业的作用 , 聚焦学习中心内容 。

　　另外 , 作业的效度 、学生学习参与度提升 , 也是单元作业的实施优势 。从具体方向与内容展开分析 , 单元作业的实施在于整体发展 , 而教材中的内容正与其契合 , 学生学习当前单元时 , 教师所实施的单元作业既能与教材契合 , 实现螺旋递进 学 习 ,更能够在学生完成作业时聚焦于单元中心 , 保证学生学习参与度 , 使作业效度较以往更高 , 助力学生发展 。

　　二 、小学语文单元作业实施方法

　　1. 基于多层次设计 , 布置预习任务

　　从作业层次展开分析 , 教师在单元作业实施过 程中需就单元内容引导学生学习 , 从不同层次引导 学生理解 , 完成预习任务之余增强教学效率 , 保证 学生在学习前便对相关知识有着更为明确的了解 。 结合实际 , 作业是教学的延伸 , 能够配合课堂教学 对语文要素实现有效落实 , 但这一 目的的实现还需 教师引 导 学 生 , 合 理 布 置 作 业 。 如 六 年 级 上 册 第八单元 , 该单元中的四篇课文 , 前两篇均为鲁迅所 作 , 因此布置预习作业 , 可引导学生在阅读过程中 从语言表达角度分析文章的异同点 , 此即为作业的 第一个层次 。 当学生能够完成此内容后 , 后续层次 便随之展开 , 即 从 预 习 阅 读 展 开 对 写 作 背 景 的 了 解 , 如从《少年闰土》《好的故事》中 , 了解早期白话 文与当前普通话的语言表达 。该层次完成后 , 后续 内容便可循序渐进展开 。

　　根据学生实际情况 , 以学生接受能力 、 阅读水 平等进行作业设计 。教师为学生提供资料 , 对课文 起到一定补充作用的同时 , 使学生能够从不同角度 实现学习 。此阶段 , 学生已经学习到相关知识 , 而 基于前两个层次的作业完成 , 已经能够初步了解课 文中的相关内容 。此时从补充层次展现具体内容并 设计作业 , 能够使学生在学习过程中了解不同的内 容 。如进一 步理解《少年闰土》一文 , 教师可为学生 提供《童年鲁迅》《从百草园到三味书屋》等文 ; 而理 解《好的故事》, 则可从北洋军阀时期的时代背景展 开引导 , 而《我的伯父鲁迅先生》《有的人》则可从他 人角度了解同年代人对鲁迅先生的理解 、对鲁迅先 生风骨的推崇 。该单元四篇文章在行文 、资料选择 上有所不同 , 亦可在此层次单元作业实施过程中从 人物形象角度引导学生理解 , 进而根据时间梳理节 点事件 , 引导学生分析具体内容 。

　　2. 依托多主题情境 , 开展实践性作业探究

　　不同单元的主题不同 , 所侧重的语文要素亦有 一定差 异 。 因 此 , 布 置 单 元 作 业 还 需 重 视 具 体 情 况 , 根据不同单元主题设计情境 。情境的差异表现 在作业方面 , 便是作业形式的丰富 。语文知识的学 习最终作用于学生应用 , 即学生学习语文知识 后 , 应用知识于阅读 、写作等各个方面 。 除此以外 , 语 文学科知识以语言形式展现 , 学生的人文底蕴 、文 化修养等亦可随着语文知识的学习而得到提升 。 因 此 , 教师还可从情境角度设计作业 , 将作业置于单 元情境下 , 使其契合单元主题的同时更可引导学生 运用自身所学解决问题 , 强化作业的应用性 , 于情 境中实现知识巩固与迁移 。

　　以四年级下册第一单元为例 , 该单元围绕乡村 风土人情展开 , 单元导语即点明单元内容 : “淳 朴的乡村 , 一道独特的风景 , 一 幅和谐 的 画 卷 ”。教师便可由此展开 , 从单元内容角度 , 结合 “乡 村 生活 ”引导学生运用自 身 所 学 解 决 问 题 。 就 具 体 内 容分析 , 教师可将此类内容与学生阅历结合 , 并引导学生思考 : 如果你是一名导游 , 想要向他人介绍你喜爱的乡村风光 , 你会如何介绍? 在 这 一 情 境 下 ,学生既能通 过 阅 读 理 解 感 受 课 文 所 表 达 的 思 想 感情 , 亦可在作业完成过程中 , 从乡村风光这 一 角度展开写作 。从学生角度分析 , 两种方向均与本单元所展现的内容有着直接的关联 , 而学生既能在阅读中做好积累 , 为 “介绍乡村风光 ”记录好词好句 , 也能够结合自身见闻 , 从仿写 、续写等角度描述乡村风光 。 由此 , 单元作业的实施能够引导学生主观思考 , 使其通过自身所学介绍相关内容 , 并且在拟真情境中充分运用所学知识 。作业契合单元中知识基础 、 阅读理解 、写作与口语交际等各个方面 , 使学生在学习过程中 、完成作业过程中逐一掌握相关内容 。必要时 , 还可就 “导游 ”这一情境 , 设计其他作业内容 , 如 “使其他导游了解游客的要求 ”以完成转述水平 , “解决旅游过程中的问题 ”以提升表达水平与写作水平等 。 以单元情境设计并实施作业 , 促进学生整体发展并提供充足的应用机会 。

　　3. 融合多样性设计 , 推进学习思维进阶

　　语文知识的学习虽然倾向感性 、 内在知识的掌握与积累 , 但亦有学习逻辑所在 。结合小学生的普遍学习习惯 、学习思维展开分析 , 教师还应于作业设计过程中根据学生的思维含量展开单元作业的设计与实施 , 根据知识前后衔接 、单元主题为学生创设丰富的作业 形 式 , 使 单 元 作 业 呈 现 出 多 样 化 特点 , 进而有效考查学生的知识掌握情况 , 引导学生掌握知识 、全面发展 。

　　以四年级下册第四单元 “动物 ”主题为例 , 教师可根据单元内容从读写结合 、对比分析 、创造性思维培养三个角度设计不同的单元作业 , 满足学生学习过程中的不同需求 。 首先 , 教师应 就 单 元 内 容 ,围绕阅读与写作元素两个角度为学生设计作业 , 如设计 “小动物推荐卡”“我和动物之间的故事 ”等 , 或是设计台词 , 以阅读过程中的积累(如写作手法) 为学生创设表达模板 , 如根据明贬实褒的手法 , 引导学生描写一种动物 。其次 , 根据不同文本中人对动 物的情感 , 引导学生思考并展开表达 , 通过 “特 写 镜头(节选文本中对动物的描写片段) ”的描写 , 引 导学生分析动物在不同视角下的变化 。如对比丰子 恺对白鹅的描写与叶 · 诺索夫对白鹅的描写 , 使学 生寻找文本中的异同点 , 进而品味文本中包含的情 感内涵 。最后 , 在创造性思维培 养 作 业 设 计 方 面 , 教师可从第四单 元 大 情 境 , 设 计 并 实 施 学 生 自 由 选择的作业 , 即 拓 展 性 作 业 与 选 择 性 作 业 。 拓 展 性作业 , 即教师 推 荐 相 关 剧 本 , 从 经 典 篇 目 中 为 学生选 择 对 应 内 容 , 以 “欲 扬 先 抑 ”的手法为选择 方向 , 引导学生品读并思考 ; 而选择性作业则引导 学生尝试基于阅历 , 或是发散思维编写剧本 , 将实 际内容与创作思维相结合 , 进而亲身尝试创作具体 内容 。

　　4. 渗透多元化思路 , 形成全方位评价

　　评价既是教学过程中的重要环节 , 更是教师实 施单元作业过程中需重视的部分 。评价意味着对学 生水平的分析 , 既 能 引 导 学 生 明 确 当 前 的 学 习 情 况 , 进而分析未来应如何调整 ; 亦可使教师了解当 前教学效率与质量 , 于后续教学环节中实现有效调 整 。结合实际内容展开分析 , 单元作业实施下的评 价 , 可将作业内容纳入其中 , 将作业视 为 可 实 施 、 调整的评价内容 , 并使其能够服务于学生 , 引导学 生在作业完成 、完成后的学习中实现多元评价 。

　　评价与 单 元 作 业 结 合 可 从 两 类 方 向 实 践 。 首先 , 将评价主体多元化 , 即教师 、学生 、家长均可参与评价 , 以教师与学生共同建设的 “作业评价星级 ”为标准 , 使学生信服的同时引入家长评价 , 以作业完成的过 程 表 现 、作 业 完 成 水 平 与 情 况 为 基础 , 引导学生参与并切实了解自身情况 。其次 , 在评价过程动态化方面 , 可根据 “赏识教育 ”理念 , 结合学生动态发展 , 从纵向对比角度引导学生分析自身当前变化 , 从动态角度引导学生主动记录每日的作业完成情况 。通过共同制订的标准引导学生自我规范 , 将 作 业 作 为 帮 助 学 生 成 长 、发 展 的 主 要 因素 , 解决以往作业是 “必须完成的任务 ”的弊端 , 助力学生发展 。

　　三 、结语

　　“双减 ”背景下 , 传统小学语文作业实施方法已无法满足教育的基本需要 , 以单元视角归纳综合语文知识点 , 凝练语文作业内容 , 更有助于达成 “提质增效 ”的教学目 标 。 为 此 , 教 师 需 把 握 “双 减 ”下小学语文作业实施要求 , 深入了解单元作业设计优势 。 同时 , 以多层次内容设计 , 依托单元作业达成预习目的 ; 以多主题情境创设 , 开展单元下的实践性作业探究 ; 以多样性单元作业活动 , 推进学生语文思维的进阶 ; 以多元化作业评价 , 形成学生对作业实施过程的回顾 。这样 , 才能帮助学生掌握更多语文学习技巧 , 真正以单元作业助力学生在语文领域的学习与发展 。

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