摘要：深度学习着眼于培养学生的核心素养，在核心素养培养的背景下，教师要以深度学习为指引，优化数学教学，应用多样的策略，如整合教学内容、精准洞悉学情等，引导学生发挥自主性，积极探究数学知识，建构良好认知，同时发展多样能力，如数学抽象能力、数学思维能力等，强化核心素养发展效果。基于此，文章依据教师现有教学经验，具体阐述了基于深度学习的小学数学教学策略。

　　关键词：小学数学；深度学习；教学策略

　　数学深度学习是以学生为本，联结新旧知识，并以此为基础，引导学生发挥主观能动性，合理地迁移运用知识，解决相关问题，由此把握数学本质与数学思想方法，建构知识体系，发展高阶思维能力与核心素养的教学模式。数学深度学习具有四大特征：建构反思、问题解决、迁移运用、批判理解[1]。建构反思是指学生运用已有数学认知，分析、评价信息，形成自我认知，重新建构知识基序列。问题解决是指在新情境中运用数学知识，灵活解决数学问题。迁移运用是指在解决问题的过程中，将数学知识内化为综合实践能力。批判理解是指批判地将新知和思想纳入已有认知结构，就各观点建立多元链接。在实施小学数学教学时，教师要以深度学习理念为指引，以深度学习特点为依据，利用教学智慧，应用多样策略，引导学生进行深度学习，促使学生在理解数学知识的同时发展核心素养与高阶思维能力，增强数学学习效果。一般情况下，教师可以应用如下策略，引导学生深度学习数学知识。

　　一、整合教学内容，建构知识框架

　　深度学习关注学生迁移运用知识。迁移运用知识，是以知识结构为基础的活动[2]。在引导学生深度学习数学知识时，教师要站在全局角度，整合教学内容，把握知识点特性及联系，建构较为完善的知识框架，并以此为基础，应用适当的教学方式组织教学活动，帮助学生掌握有联系的、整体的数学知识，为迁移运用奠定坚实的基础。

　　以“除数是整数的小数除法”为例，这是苏教版数学五年级（上册）第五单元第二节内容。在学习该内容之前，学生了解了小数的其他内容，如小数的意义和性质、小数的加减法和乘法。这些内容是学生学习小数除法的基础。同时，数的运算是学生在日常生活中常用的数学知识。所以，在实施教学时，教师应以生活实际问题为基础，引导学生进行数学思考，掌握算理、算法，灵活地进行笔算、口算、估算等，切实发展数学运算能力。结合学生的学习情况与生活需要，教师确定两大核心内容：“为什么要如此运算”及“怎样进行计算”。这两大核心内容高度概括了知识点之间的联系，有利于学生建构知识体系。与此同时，教师围绕两大核心内容，梳理教材内容，明晰知识框架的具体内容，如算理的思想、算法的学习，引导学生迁移已有认知，积极探究新知内容，把握知识点之间的联系，建构知识体系。

　　二、精准洞悉学情，落实学生悟点

　　学生学情是教师实施数学教学的依据。深度学习强调以生为本，关注学生学情[3]。在实施数学教学时，教师要精准洞悉学情，把握学生悟点，引导学生进行深度学习。洞悉学生学情的方式有很多，如课前访谈、课堂观察等。

　　以“平均数”为例，本节课的教学重点之一是辨析“平均数”和“平均分”。在本课之前，学生学习了平均分。基于此，教师利用课堂观察法，了解学生学情。具体而言，教师在交互式电子白板上展示课件内容，如“二年级学生的平均身高是120 cm”“四年级学生在参与劳动活动时，平均每人回收了20个矿泉水瓶”等。立足于此，教师向学生提出问题：“大家知道这些数据是什么吗？”在已有认知的作用下，大部分学生提到了“平均数”。教师对此进行赞赏，并追问：“之前，我们学习了平均分。大家知道平均分和平均数之间有怎样的联系吗？”经过一番思索，学生给出了不同的答案。有的学生提道：“平均分和平均数是一样的。”还有的学生提道：“平均分会产生平均数。”面对学生的不同回答，教师了解学情：大部分学生对平均分有一定的印象，但尚不了解平均数。学生用平均分来认识平均数，但没有清晰地认知平均分。由此，教师明确了学生的悟点——平均分与平均数的联系。之后，教师利用适当的方式引导学生探究，使学生理清知识点间的联系与区别，建构知识体系，实现深度学习。

　　三、紧扣教学目标，巧设学习活动

　　在实施数学教学时，教师要结合教学内容与深度学习特征，设定教学目标，并以此为依据，创设相关的学习活动，为学生提供深度学习机会，达成预期目标。

　　以“100以内的加法和减法（一）”为例，在整合教学内容，分析学生学情后，教师设定教学目标，具体如下：

　　知识与技能目标：理解、掌握整十数加、减整十数的计算方法；能口算100以内的整十数加、减整十数；感受同一内容、问题的异同点，掌握问题的解决方法。

　　过程与方法目标：经历系列活动，如演示活动、操作活动、情境活动等，发挥自主性，动手操作，合作交流，掌握数学知识点，发展数学探究能力、运算能力；体验数学问题解决活动，发散思维，综合应用数学知识解决问题，提高高阶思维发展水平。

　　情感态度与价值观目标：积极体验数学活动，自觉利用多样算法，发展数学应用能力；应用数学知识解决实际生活问题，感受计算方法的多样性，增强思维的灵活性，提升运算水平。

　　依据如此教学目标，教师创设适宜的学习活动。具体而言，教师创设生活情境——“新学期发新书”，并向学生提出问题：“现在我们有40本新数学书。老师从中拿走30本。你可以提出怎样的问题呢？”在问题的作用下，学生积极思维，发现问题，踊跃表述。

　　例如，有学生提道：“剩下多少本书？”教师追问：“怎样计算，才能知道剩下了多少本书呢？”学生迁移已有认知，尝试列出减法算式。对此，教师发问：“怎样计算40－30呢？”此时，学生发散思维，回顾数学所学，联想不同方法，并进行尝试。例如，有的学生尝试摆小棒，有的学生则尝试用计算器计算。在学生解决问题后，教师组织验证活动，展示不同方法，引导学生选用适宜方法验证答案。

　　这样的学习活动，不仅使学生获得了数学探究机会，还使学生积极思维，迁移已有认知，使用不同方法解决问题，建构数学认知，发展高阶思维能力、问题解决能力、数学运算能力等，有利于达到预期目标，增强深度学习效果。

　　四、制造认知冲突，注重师生互动

　　师生互动的过程是学生产生认知冲突的过程。认知冲突既是数学课堂教学的必然，又是不可多得的教学资源，还是学生进行深入探究的支撑。尤其，在认知冲突的作用下，学生会进行批判，产生生成性问题，继而进行深入探究，实现深度学习。所以，在实施数学课堂教学时，教师要把握师生互动过程，围绕教学内容及学生学情，启发、引导学生，促使学生产生认知冲突，深入探究。

　　以“认识小数”为例，在学生了解小数后，教师组织“百变的0.2”活动。在组织活动时，教师向学生提出任务：“请大家和小组成员合作交流，试着用不同的方法表达0.2。如0.1+0.1=0.2。”在此任务的驱动下，大部分学生走进合作小组中，同时迁移已有认知，使用不同的方式表达0.2。同时，在合作过程中，学生提出不同的表达方式，碰撞思维，深入探究，逐步达成统一认知。在规定的时间结束后，教师随机选择小组，让小组派出代表描述不同的表达方式。小组代表展现不同的表达方式，如“0+0.2=0.2。1×0.2=0.2。2÷10=0.2。”教师就此进行肯定，并继续引导：“有没有小组使用了比较的方式进行表达？”在教师的如此引导下，学生继续思维，迁移已有认知，探寻其他表达方式，并与小组成员交流。在交流后，学生毛遂自荐，展现相关的表达方式。例如，学生代表提出：“它是大于0.1、小于0.3的数。”教师把握时机，制造认知冲突：“大于0.1，小于0.3的数有很多，如0.11、0.111等。你是怎样看这些数的？”在认知冲突的作用下，学生发散思维，完善表达方式。

　　由此可见，在数学课堂上，教师把握师生互动时机，不断创设探究活动，制造认知冲突，能够切实地调动学生的积极性。学生迁移已有认知，思考、解决问题，强化数学认知，加深对所学的理解。在此过程中，学生还自然而然地锻炼了深度思考能力、问题解决能力等，增强了深度学习效果。

　　五、经历深度学习，建构意义理解

　　建构意义理解是深度学习的重头戏[4]。深度学习过程正是学生建构意义理解的过程。在此过程中，学生发挥自主性，积极思维，利用适宜的方式，解决相关问题，锻炼多样能力，增强深度学习效果。对此，在实施数学教学时，教师要立足教学需要，引导学生经历深度学习过程。

　　以“小数的意义”为例，本节课的教学重点之一是建立计数单位与小数、计数单位、整数之间的联系，这是学生建构意义理解的基础。于是，在课堂上，教师围绕不同内容，使用不同的方式，引导学生经历深度学习过程。例如，在引导学生探究“小数与整数联系”时，教师在黑板上板书“1”，并向学生提出问题：“将‘1’扩大10倍、100倍、1000倍……可以得到哪些数？”在问题的作用下，学生进行数学计算，得出结果。之后，教师随机选择学生代表，鼓励他们展现探究结果。在学生展现探究结果时，教师继续板书，在黑板上呈现数量关系，建立数学模型。

　　在直观的数学模型的助力下，学生了解了整数之间的联系。之后，教师按照如此方式，提出任务：“请大家思考问题，将‘1’缩小至原来的1/10、1/100、1/1000……可以得到哪些数？试着模仿老师的做法，建立数学模型，展示它们之间的关系。”在此任务的驱使下，学生积极思维，认真进行数学运算，同时建立数学模型。在完成任务后，学生毛遂自荐，呈现自己的数学模型。教师则结合不同的数学模型，引导学生思考：“‘1’是否可以无限地扩大或缩小？”学生迁移课堂认知，给出肯定回答。教师及时进行总结，促使学生强化认知，把握小数与整数之间的关系。

　　这种教学方式不仅使学生经历了数学思考、数学建模过程，掌握了数学知识，理解了数的无限大、小，加深了对计数单位核心要素的理解，还锻炼了学生的数学思维能力、数学建模能力等，增强了深度学习效果。

　　六、解决生活问题，做到学以致用

　　运用知识解决生活问题是深度学习的最终目标[5]。在解决生活问题的过程中，学生会发挥思维作用，迁移已有认知，分析、思考，理清思路，继而进行数学运算，获得问题的答案。学生可以在加深对所学理解的同时，锻炼思维能力、数学运算能力、问题解决能力等，积累生活经验，为体验现实生活做好准备。对此，在实施数学教学时，教师要结合学生的学情与生活需要，设计生活化问题，使学生学以致用。

　　以“扇形统计图”为例，在课堂上，学生体验多样活动，认识了扇形统计图，掌握了绘制扇形统计图的方法。教师尊重学生的学习情况，设计生活化问题，如“为使课后服务期间同学们能进行大量阅读，本班选购了一批图书，将它们置于书架上。请大家利用课后时间整理图书，了解种类及数量，绘制统计表和扇形统计图，并据此提出数学问题，自主解决。”此问题具有生活性，很容易将学生带入现实生活中。在体验现实生活时，大部分学生迁移数学认知，获取数据，绘制统计表和扇形统计图，提出问题，解决问题，实现学以致用，增强数学认知。同时，不少学生因此锻炼信息收集能力、问题解决能力等，提升了数学学习水平。

　　七、结束语

　　总而言之，学生深度学习数学，可以在实现意义建构的同时，发展核心素养和高阶思维能力，增强数学学习效果。所以，在实施小学数学教学时，教师要引导学生树立深度学习理念，并以深度学习为工具，联系教学内容，应用多样策略，如整合教学内容，建构知识框架；精准洞悉学情，落实学生悟点等，为学生提供深度学习机会，使学生自主解决问题，实现意义建构，发展核心素养与高阶思维能力。

　　参考文献

　　[1]张雪玲.小学数学教学中引导学生深度学习的策略研究[J].试题与研究,2022(21):189-190.

　　[2]吴艳萍.深度学习视域下小学数学有效教学策略[J].数学大世界,2022(5):38-40.

　　[3]郭世倩.基于深度学习的小学数学课堂教学研究[D].重庆:西南大学,2022.

　　[4]刘东霞.浅谈小学数学深度学习的实践探索[J].理科爱好者(教育教学),2022(1):165-167.

　　[5]陈洁.深度学习视域下小学数学课堂教学新样态[J].数学学习与研究,2022(2):56-58.