摘要：文章首先阐述了基于PBL的高校“三有”课程教学模式的内涵和价值，然后从问题分析阶段、搜集资料阶段、综合学习阶段、成果制作阶段、反思评价阶段五个方面论述了基于PBL的高校“三有”课程教学模式的运行流程。

　　关键词：“三有”课程教学模式；PBL；高校

　　2018年8月，教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，要求各高校全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，并明确指出了“金课”的基本要求，即合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度[1]。这说明高校课程教学进入了一个新的阶段，相应地对教师进行课程教学的要求也就有了新的变化，即需要教师基于新的课程教学理念并在持续的教学实践反思中寻找适宜的教学模式及方法。

　　PBL（Problem-Based Learning）是基于问题学习的教学方法，通常称为问题驱动式教学法，最初产生于医学界，由加拿大的巴罗斯和坦布林于20世纪60年代正式提出。随后，该教学法因其“学生为主体”“挑战性问题情境”等特性被广泛应用到法学、心理学、教育学、经济学、建筑学等方面。该教学法强调在创设问题情境背景下，以学生为主体，通过小组合作发展学生自主学习能力、解决问题能力等。该教学法从问题的选择、学习任务的设计再到自主的学习方式，都基于学生的兴趣，学生也能在这个过程中体验到自主学习的“有趣”。该教学法区别于其他小组合作的讨论式教学方法的关键在于学生在解决真实世界问题的过程中建构和习得了知识[2]。同时，通过这种具有真实性的学习情境，能充分激活学生的知识经验，提高学生利用已有知识经验解决问题的实践能力，继而使其体验到学习的“有趣”“有用”。在该教学法“有意义”的问题学习情境中，合作学习的方式能确保学生学习过程的“投入”，并能使其在主动探究、充满活力的学习过程中建构和理解课程内容。另外，这种在真实职业情境中的学习，能够帮助学生做好未来工作领域所需的相应准备。据上，本文提出了基于PBL的高校“三有”（“有趣”“有用”“有意义”）课程教学模式，旨在探索高校课程教学改革中的有效模式。

　　一、基于PBL的高校“三有”课程教学模式的内涵和价值

　　（一）内涵

　　基于PBL的高校“三有”课程教学模式即由浅入深、相互整合的“有趣”“有用”“有意义”课程教学模式。其中，“有趣”是指课程教学的“乐趣”“志趣”，“有用”是指课程教学的“理论性”和“实践性”，“有意义”是指课程教学“过程”的“投入”和“活力”及“结果”的“有意义的持续变化”。

　　学生学习的首要前提就是学习兴趣的调动和激发，故“有趣”是“三有”课程教学模式的基础前提。按照兴趣的层级划分来看，第一层次是“有趣”，第二层次是“乐趣”，第三层次是“志趣”[3]，这三者之间体现出一种递进式的关系。“有趣”强调学习环节设计中的趣味性，如丰富多元的学习资源、互动有趣的学习方式等，故“有趣”着力于激发学生的学习兴趣；“乐趣”是以学生为主体，从学生的兴趣和需求出发，共同设计学习任务，故“乐趣”着力于调动学生学习的积极主动性；“志趣”则是在“有趣”和“乐趣”的基础上，进一步思考如何有效链接专业理念，以培养学生的志趣。概言之，通过“有趣”能够充分激发学生对课程的学习兴趣，同时学习任务的设计不仅要基于学生的“乐趣”，还应兼顾专业化发展的需要，即链接课程教学“理论性”和“实践性”的“有用”，而“志趣”强调了课程教学“结果”对学生“有意义的持续变化”，故“有趣”是“三有”课程教学模式的基础前提。

　　“有用”包括课程教学的“理论性”和“实践性”两个维度。“理论性”是指注重扎实的学科专业理论学习，如课程教学中前后专业知识的逻辑梳理与重构、最新研究成果的更新等。“实践性”即为学生创造真实的实践体验，并构建理论链接实践的契机，同时注重学生与环境的互动学习，以便学生在真实的实践中充分进行体验与思考，并通过与一线教师的对话，理解和建构专业理论。奥苏贝尔认为认知内驱力由学生对学习内容的兴趣、好奇心、求知欲所引发，即在学习中不断获得知识、技能、方法等成就，能够使学生获得心理满足，从而促使原有的兴趣、好奇心、求知欲得到强化[4]。由此可见，“有趣”的学习能促进学生“有用”的学习，而“有用”的学习反过来会不断强化学生的学习兴趣，二者相互促进。

　　“有意义”包括课程教学的“过程”和“结果”两个维度。“过程”维度强调“在一种具有强大影响力的学习经历中，学生会投入自己的学习，随之而来的是高度的活力，且整个学习过程将带来重要成果”；“结果”维度强调“学生在课程结束后，他们还会明显产生某种重大变化—他们将会学到一些有意义的东西”[5]。“有意义”在“过程”维度的特点为“投入”和“活力”，即投入充满活力的学习过程；在“结果”维度的特点则为“有意义的持续变化”，即带给学生课程结束后持续的改变，以及使他们做好未来工作领域需要的有效知识、技能和态度的准备。“有趣”和“有用”可以促进学生在“过程”中的“投入”和“活力”，而“有用”的“实践性”也为学生提供了做好工作领域需要的有效准备，同时在“实践性”基础上通过与一线教师的“合作”，也会对学生的专业情感和态度产生一定的积极影响。

　　（二）价值

　　学习的成功并非完全是由智力因素决定的，与非智力因素同样有着紧密的相关性。在众多非智力因素中，学习兴趣占据着独特而又重要的位置[6]。然而，调查发现，有39%的在校大学生出现学习懈怠现象，如课上无心专注听讲，沉迷电子产品甚至逃课等情况频繁发生[7]。因此，如何提高学生对课程的学习兴趣，激发其内在学习动力是亟待解决的一个现实问题。以往的教学中，对于教学“实践性”的理解存在一定的认知狭隘问题，即在传统的课程教学中过分强调学术理论的逻辑性，重视按照具体的学科架构课程，将教学实践置于整个理论知识学习结束之后，作为理论教学之后的一个环节，目的是将理论应用于实践或验证理论知识[8]。这样生硬地将理论和实践进行割裂的设计是不符合学习认知规律的。而如何使“实践性”贯穿课程教学设计，帮助学生有效链接理论与实践，正是值得教师思考的地方。另外，传统课程教学重视知识、技能的培养而轻视情感的教学，事实上，对于学科和专业的积极情感态度，影响着学生的学习投入和产出，且对学生有着持续的影响力[9]。据上，针对实践教学中的这些痛点问题，笔者尝试提出的基于PBL的“三有”课程教学模式，具有一定理论和实践价值。

　　二、基于PBL的高校“三有”课程教学模式的运行流程

　　巴罗斯认为PBL流程可分为五个阶段。①问题分析阶段：基于呈现的问题，学习者产生初步的解决概念，进而确认出学习议题；②搜集资料阶段：学习者开始自我导向学习，并开始搜集相关资料；③综合阶段：学习者相互交流，分享获得的学习资料和思想；④成果制作阶段：学习者提供问题解决的报告；⑤反思阶段：学习者重新检视学习的过程并进行自我评估。本文参照巴罗斯提出的PBL流程，以学前教育专业“学前儿童语言教育”课程为例，建构了基于PBL的“三有”课程教学模式运行流程框架，具体如图1所示。本框架通过提供具体的操作路线、师生活动，旨在为“学前儿童语言教育”课程教学模式的实际开展提供参照。

　　（一）问题分析阶段

　　这个阶段的总目标是明确议题。“学前儿童语言教育”课程教师需要梳理问题的三种来源：一是明晰课程知识体系中的重点知识问题，二是预设学生在学习课程过程中遇到的难点知识问题，三是关于课程新的研究趋势和成果需要思考的问题。同时，课程要聚焦幼儿语言教育实践中需要真正解决的问题。

　　教师在综合和梳理以上问题后，要为各小组学生提供可参考选择的系列问题，学生则要根据自己的兴趣在其中进行挑选，确定小组议题—“如何解读绘本中的图片表现力”。这样经过梳理和筛选的议题将“有趣”和“有用”进行充分整合，能够促使学生真正理解学习议题的意义，建立自身与学科内容情感链接的意义。

　　（二）搜集资料阶段

　　这个阶段要完成资料的收集，即各小组学生应在自主阅读和反思的基础上构建基础理论知识，协商明确基于议题的学习任务，并营造小组自主学习的氛围。“学前儿童语言教育”课程教师在筛选阅读材料时，一方面应确保“有用”，即提供紧扣议题的经典书籍或文献，并针对阅读材料提炼思考后反馈的问题，以搭建学生自主阅读的支架，另一方面需考虑学生的学习方式，提供文字、视频或其他多元形式的学习材料，以兼顾阅读材料的“有趣”。

　　在阅读文献并撰写个人反馈后，各小组学生需进一步思考基于议题的学习任务。学习任务不等于学习议题，学习议题是需要思考和解决的问题，而学习任务是设计具体的任务以解决议题，即将抽象的议题转换成结合幼儿园实践具体问题的驱动式学习任务。在“学前儿童语言教育”课程学习中，各小组学生经过上一阶段的学习确定了“如何解读绘本中的图片表现力”的议题，再通过与幼儿园教师的研讨，决定设计“基于图片表现力的绘本讲读视频设计与制作”的具体学习任务。同时，各小组学生可利用教师提供的自主学习工具（团队协议、学习指南）助推团队的分工与合作，营造“公平合理”的合作学习氛围。团队协议是帮助各小组学生内部完成合理分工和有效合作的契约。它包括项目名称、项目成员基本信息，还有项目组成员协商拟定的“合作约定”，且每个成员需要在团队协议上签字表示承诺。另外，各小组学生要在教师的支持和引导下研讨撰写学习指南。学习指南将总的学习任务细化分解为多个子任务，每个子任务又包括子任务内容、对应学习目标、成果形式、教师提供的支持策略四个基本要素。换言之，学习指南将具有难度的总任务分解为多个子任务，且清晰地拟定了每个子任务的内容、形式及需要得到的支持，从而搭建了学习支架，进而能够帮助各小组学生有效地完成总的学习任务。

　　（三）综合学习阶段

　　这个阶段旨在让学生通过共同学习进一步理解和应用学习资源。在这个阶段学习中，“学前儿童语言教育”课程教师如何激发学生的参与和表达欲望，有效组织合作性的研讨是一个难点问题。笔者所在教学团队经过阅读和实践反思，发现应用“5C”团体探究是一种行之有效的方法。“5C”即批判性思维（critical thinking）、创造性思维（creative thinking）、关怀性思维（caring thinking）、协作性思维（collaborative thinking）和交际性思维（communicative thinking）[10]。“学前儿童语言教育”课程教师可将“5C”团体探究的概念、特征、实操步骤介绍给各小组学生，学生则要结合上一阶段确定的学习任务生成每次团体探究的主题，并将绘本的图片表现力分为绘本的基本结构、绘本图片的颜色和线条基本元素表现力、绘本特有视觉语言及绘本图文关系四个主题进行具体的团体探究方案设计，且要基于组内的自评和反思、教师的反馈和幼儿园教师的反馈，修改完善团体探究方案，最后与幼儿园教师一起完成团体探究。

　　在综合学习阶段，学生了解了这种探究式“合作研讨”对学习资源进一步深入理解的“有用”，体验了思维交流和碰撞中的“有趣”，也真实感受到研讨过程的“投入”和“活力”的“有意义”，更重要是基于和一线幼儿园教师的深入研讨，收获了从真实的职业情境视角思考和看待问题的“有意义的持续变化”。

　　（四）成果制作阶段

　　这一阶段的目标是基于学习任务的成果制作。经过前述阶段的“学前儿童语言教育”课程学习，学生已扎实深入地理解了相关理论知识并能进行简单的应用分析，在此基础上学生实践产出了学习成果，即基于绘本图片表现力设计了讲读绘本的文稿，再利用视频制作软件制作了“声画同步”的绘本讲读视频。

　　在该阶段学习中，学生体验到了学习成果“外显化”的趣味性，再经过幼儿园教师的应用和反馈，感受到了自己作品应用在真实幼儿园的“有用”和“有意义”。另外，教师还应用了网络平台对学生作品进行推广，学生又进一步感受到了学习成果公益性的意义。

　　（五）反思评价阶段

　　“学前儿童语言教育”课程教学中，反思评价主要从以下三点入手。首先，学生借助认知工具（思维导图）对整个学习过程中建构和理解的关于绘本图片表现力的知识进行回顾和梳理。其次，学生借助“学习日志”工具进行合作过程性的反思与评价，并结合教师设置的自评反思表进行结果性的反思评价。最后，教师引导学生思考基于议题可进一步探究的问题，撰写大学生校级自主课题申报书。在整个学习过程中，学生从教师提供的系列问题中选择感兴趣的问题进行实践探究到最后提出研究思考的问题，充分体现了学科知识建构和理解的“有用”及学科态度的“有趣”，而学生在整个过程中收获的基于真实情境构建的知识及体验到的专业理论和情感，都是一种“有意义的持续变化”。

　　三、结语

　　高校课程教学改革可从以下三个方面做出持续的实践反思与改革：其一，在教学范式方面，需要从过去教师“教”的中心转变为学生“学”的中心；其二，在教学能力方面，从研究教材、教学活动设计转变为关注学生的学习情境创设、搭建学习支架等；其三，在教学方法方面，从以教师为主导的传统“讲授法”转变为基于学习共同体的研讨探究学习等多元方法。本文从基于PBL的高校“三有”课程教学模式的内涵与价值入手，继而提出了如何借助PBL促进“三有”课程教学模式运行的流程框架，清晰地阐述了“三有”课程的教学过程，即“‘三有’学习议题的选择—‘三有’学习任务和内容—‘三有’学习方式—‘三有’学习成果—‘三有’学习反思”，这就为高校课程教学改革提供了参考，具有一定的实践意义。

参考文献：

　　[1]教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[EB/OL].(2018-08-22)[2023-06-20].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201809/t20180903_347079.html?from=timeline.

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