摘要：文章首先分析了高职学前儿童数学教育课程实施需求，然后说明了高职学前儿童数学教育课程“校园合作”存在的问题，最后论述了高职学前儿童数学教育课程“校园合作”路径，包括选择示范班，在学习共同体中渗透新观念、落实新方法；构建“情境中心”的实践任务，通过“做中学”提高数学教育能力；搭建虚实共生的虚拟仿真互动平台，实现跨时空情境式教研和学习；建立满足“校园合作”需求的管理机制，增强合作凝聚力。

　　关键词：“校园合作”；学前儿童数学教育课程；高职

　　在《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等文件的指引下，幼儿园课程体系逐渐向儿童中心方向发展，注重从儿童的实际需求、兴趣、爱好中提取有效知识，组织不同类型的教育活动。当前，幼儿园数学课程正往生活化、游戏化的方向发展。为了能更有效地在生活和游戏中渗透数学教育，课程改革对教师的观察分析能力和数学PCK（Peda-gogical Content Knowledge，学科教学知识）水平都有了更高的要求，而幼儿园在这两个方面又是比较薄弱的，亟须获得理论和实践层面的指导和提升。与幼儿园相比，高职学前儿童数学教育课程需要的是真实情境下的实践素材，以弥补课程实践方面的缺失。因此，双方可以相互沟通、相互补充，形成有效的合作模式。而如何进行有效的“校园合作”呢？这正是本文需要探究的问题。

　　一、高职学前儿童数学教育课程实施需求分析

　　（一）理论需求：学生基于情境的观察理解数学

　　PCK

　　学前教育数学PCK包含教学内容知识、教育对象知识和教学方法知识，其中教学内容知识虽然是相对静态的，但学生要想较好地掌握教学内容知识，还需基于更多教学情境。黄瑾[1]在领域教学知识视角下给出了学前教师培训效能提升路径，即“走进”幼儿园，基于情境案例梳理核心经验。尽管教学内容知识具体到核心经验，但核心经验涉及的范围很广，需要学生有很敏锐的观察能力，在幼儿生活中对数学相关内容进行捕捉，然后快速地做出应对与指导，以便帮助幼儿在不知不觉中获得数学知识、技能及学习品质。学生对核心经验的理解越深刻，越能熟练、准确地发现一日生活中非正式的教学情境，在这些情境中引导幼儿将数学学习与发展核心经验迁移到具体的情境中进行联系、表征、推理、交流、问题解决，促进幼儿过程性能力的发展[2]。因此，高职学前儿童数学教育课程需要更多动态的、过程性的活动场景，使学生基于情境观察理解数学PCK，更好地引导学生自主思考，帮助其获得能联系实际的实用性知识。

　　（二）应用需求：活动选择、设计、实施需要依托场景中的幼儿

　　幼儿园数学课程开展途径有很多，主要有日常活动、区角活动、集体教学活动及其他渗透数学知识的活动，但不管哪种活动，都需要有合适的内容做支撑。所谓合适的内容，就是幼儿感兴趣的、适合幼儿学习核心经验的事物。而高职学前儿童数学教育课程教学内容一般是学生设计的数学游戏、玩教具、集体教学活动等，但学生一般容易“凭空造物”，即在分析设计时自认为是幼儿感兴趣的，但实际上并无真凭实据。学生的“凭空造物”主要是因为他们较少在真实场景中观察和分析幼儿行为，故而无法读取幼儿的真实需要。因此，学前儿童数学教育课程需要有更多关于幼儿数学学习、生活的素材，引导学生关注幼儿，进而使学生学会依托场景中的幼儿选择、设计、实施活动。

　　二、高职学前儿童数学教育课程“校园合作”存在的问题

　　（一）学习共同体受教育观念限制

　　目前，学前儿童数学教育主要有两种价值取向：一是重视数学集体教学活动及对幼儿数学学习的结果评价，二是重视幼儿数学学习的过程性能力和学习品质，后者是学前儿童数学教育改革的趋势。魏华丽[3]认为，学前儿童数学教育不仅要引导幼儿的日常生活，使幼儿正确认识世界，而且要辅助培养幼儿的好奇心和探究欲。相关研究也提到，学前儿童数学监测指标体系的构建不仅着眼于数学知识技能，也要关注数学思维的过程性能力及与数学学习关系密切的品质，尤其是数学问题解决能力及有利于终身学习的重要品质应作为指标的重要内容来考虑[4]。

　　由此可见，高职学前儿童数学教育课程“校园合作”需重视幼儿数学素养的培养，并意识到传统的单纯教授数学知识的观念会被逐渐淘汰。当前，高职学前教育专业师生与幼儿园教师形成的学习共同体，由于受到传统教育观念的影响，在实施生活化、游戏化教学时会被质疑教学成效低，不如集体教学那样能快速看到教学成果。这种观念有可能来自家长，也有可能来自学习共同体内部的个别成员。而教育观念会影响教育行动，如果学习共同体成员教育观念存在分歧，“校园合作”就无法朝正确的统一方向前进，学前儿童数学教育课程质量也就无法提升。

　　（二）高职学前儿童数学教育课程实践任务无法得到匹配性指导

　　学前儿童数学教育是一个既复杂又简单的过程，也是一个不断变化的矛盾体[5]。以往，高职学前儿童数学教育课程缺乏幼儿数学行为观察与分析及活动形成过程方面的资源，无法帮助学生了解数学活动设计的“前因后果”，且课程实践任务常常安排学生在幼儿园见习期观察并搜集相关信息，了解幼儿园数学课程的设计过程。但是由于学生的实践教学经验不足，初入幼儿园要面对与孩子的交流及与家长的沟通等问题，往往会不知所措，更没有时间适应和开展不熟悉的数学教育活动[6]，因此他们需要幼儿园教师做专业指导。但由于幼儿教师工作较多，难以兼顾对见习学生信息搜集及分析方面的指导。同时，幼儿教师对学生的指导更多是成果性的指导，如给学生呈现集体教学活动、区角环境，但学生已经在课堂上看过这些成果了，甚至在网络上能够找到更好的资源，故他们已经不需要那么多成果性分享了，需要的是这些成果的形成过程和依据讲解，即如何针对幼儿情况逐步进行各种不同的活动及环境创设，而不仅是知道结果。笔者认为，这样的指导也容易使学生形成只关注形式而忽略内容的教学思维方式。此外，笔者也经常发现学生在设计教学活动时，会把很多的教学活动形式拼凑在教学方案中，使得教学活动逻辑混乱，且活动内容与活动目标不相符，进而无法顺利实施教学活动。

　　（三）“校园合作”缺少联系，不利于高职学前儿童数学教育课程资源建设

　　学生入园见习、共同研讨是高职学前儿童数学教育课程“校园合作”的主要方式，但离开了见习，课程的“校园合作”似乎已经消失，没有太多的联系，这不利于高职学前儿童数学教育课程的资源建设。目前，高职学前儿童数学教育课程资源主要是集体教学活动教案及视频，这些课程资源主要给学生呈现PM（Preschool Math，学前数学）-PCK中“怎么教”的知识，但不是全部的教学知识，如果课程要更全面地提升学生的PM-PCK水平，还需要建设数学游戏资源、按幼儿数学学习路径规划的区域资源、与幼儿数学学习路径及认知发展对应的案例资源等，而这些资源都需要长时间的积累、整理。如果高职学前儿童数学教育课程不进行长期连续性的“校园合作”，课程资源将无法进行建设与更新。其实，幼儿园每天的保教工作都会有很多需要协助解决的问题，而高职学前儿童数学教育课程也恰好需要这些问题辅助理论性或实践性知识的讲解，如果双方只有短暂的联系，那就白白浪费了互为“资源库”的机会。

　　三、高职学前儿童数学教育课程“校园合作”路径

　　通过对以上问题的分析，笔者发现教育情境是解决这些问题的关键。即需要在真实而生动的教育教学情境中，通过对实践的反思，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧。但调查发现，高职学前教育专业学生很难在短时间内胜任幼儿园的教学活动工作[7]。因此，教师可以教育情境为切入口，设计对应路径解决“校园合作”存在的问题。路径的设计主要是希望高职学前儿童数学教育课程“校园合作”能够得到质的提升，使合作从被动转为主动，让参与者更积极主动地参与课程改革；从个体到小组，让行动更有目标性和凝聚力；从实体情境到虚拟情境，让合作突破时空、时刻联动。

　　（一）选择示范班，在学习共同体中渗透新观念、落实新方法

　　面对已有的传统数学教学方式及观念，高职学前儿童数学教育课程改革无法一蹴而就，因此需要在幼儿园里选择示范班，尝试实施小范围改革，再把改革的成果推广到整个幼儿园。

　　1.组建学习共同体，选取示范班优先改革。高职学前教育专业与幼儿园合作，以班为单位，由高职学前教育专业师生与幼儿园教师形成学习共同体。同时，在幼儿园每个年级都组建一个示范班，示范班进行优先改革。在改革前，示范班需要相互沟通，形成统一的行动理念和行动规则；在改革中，示范班需要定期沟通、反馈，每个任务完成后要整理好资料，方便梳理成果。

　　2.以数学区域作为教研主阵地，提高示范班幼儿的整体素质。学前儿童数学教育的原则为密切联系生活、以游戏的方式实施数学教育、尊重儿童个体差异、坚持儿童学习主体性、重视教师的指导作用[8]。而区域活动能够最大限度地满足以上原则，且符合课程改革的趋势，并具有较强的情境性，因此可以把数学区域作为教研的主阵地，提高示范班幼儿的整体素质。为了提高教研效率，避免出现材料结构性较差及不适应幼儿自主学习等问题，高职学前教育专业教师需要根据数学核心经验及幼儿数学学习发展路径，与示范班教师沟通调整区域材料，发挥数学区域的教育价值。示范班每周拍摄3—5个幼儿区域数学学习的视频，视频时长为3—5分钟。示范班每周定时教研，利用视频分析幼儿的数学发展水平。在高职学前教育专业教师的主导下，双方（高职学前教育专业师生与幼儿园教师）基于对大量视频的分析，逐渐认清幼儿的数学行为及其意义，以提高双方师生PM-PCK水平，并不断增强他们对“儿童中心”的认识，从而改变学前儿童数学教育观念，进而为后续的改革做好准备。

　　3.成果分享，发挥示范班对学习共同体的引领作用。为了能够顺利把示范班成果推广到更大范围，形成完整的实践合作模式，示范班学习共同体要基于数学区域调整进行成果分享，以发挥引领作用。第一，基于PM-PCK的数学区域调整。这部分主要是增强学习共同体对PM-PCK的理解，夯实理论基础。第二，基于幼儿数学行为分析的数学区域调整。这部分是基于具体的情境增强学习共同体对幼儿数学学习发展路径的理解及应用意识。第三，示范班成员的经验分享。这部分借助示范班成员的经验分享，让参与者看到成果给个人、对幼儿、对集体带来的价值，鼓励大家积极加入课程改革实践，以促进学前儿童数学教育课程的快速发展。另外，高职学前教育专业师生与幼儿园教师要就已有的经验和具体情况共同完善合作模式，并在研讨过程中认识新观念、新方法，进而尝试用新思维、新手段革新学前儿童数学教育课程。

　　（二）构建“情境中心”的实践任务，通过“做中学”提高数学教育能

　　如表1所示，为了提升学前儿童数学教育课程教学质量，帮助学生获得有效指导，高职学前教育专业要与幼儿园合作，构建“情境中心”的实践任务，且要求学习共同体一起完成，使学习共同体在示范班建设的基础上，通过“做中学”提高数学教育能力。之所以提出“情境中心”，主要是因为幼儿的数学学习离不开生活、游戏、区角等常态情境。另外，在情境中，幼儿的行动会产生很多的学习机遇，如果学习共同体能及时捕捉，设计合适的活动并指导，就能有效促使幼儿的数学水平不断往“最近发展区”发展，这也是高水平教学能力的重要表现。

　　针对“情境中心”实践任务提到的调整要求，每一项都需要学习共同体列出包含的核心经验、指导方式。核心经验要根据对应的数学主题列出；指导方式要根据幼儿学习的发展路径给出符合幼儿“最近发展区”的指导建议。比如，幼儿计数活动的学习发展路径是唱数、按物点数、按数取物（说出总数）、按群计数，当学习共同体发现幼儿能够进行正确的“5以内”的按物点数，但不能说出总数时，学习共同体就需要以按数取物（说出总数）为目标给出具体建议，促使幼儿的计数水平往“最近发展区”发展。

　　（三）搭建虚实共生的虚拟仿真互动平台，实现跨时空情境式教研和学习

　　为了打破时空限制，实现合作共享、可持续发展的目标，高职学前教育专业与幼儿园需要构建虚实共生的虚拟仿真互动平台，在平台上建设“合作园”的虚拟场景，把双方需要教研的问题以文字、图片、视频等方式融入具体场景，帮助双方实现沉浸式的教研合作。例如，双方可以通过平台上提前建设好的虚拟幼儿园场景，形成“输出—培育—反馈—共享”双向协同发展的合作路径，实现动态互动。“输出”指幼儿园将在实践中遇到的数学教育问题，以文字、图片、视频等方式呈现在对应的虚拟场景中并共享，形成待解决案例。“培育”指在高职学前儿童数学教育课程教学中，教师选择与课程内容匹配的待解决案例作为实践任务，共同研讨并提出解决方案。“反馈”指幼儿园对解决方案进行实践，并反馈实践效果，双方根据效果完善案例。“共享”即双方共享已完善的案例。由此，平台与路径结合，实现了突破时空的有效合作。

　　双方每次的教研合作都会产生许多宝贵的材料，这些材料能够为职后教育培训、精品课程建设、校企合作教材建设等提供丰富的实践教学资源。针对高职学前儿童数学教育课程教学需求，材料可分为生活中的数学、数学区域、数学游戏、数学集体教学活动四大类，具体又分为感知集合与分类、模式、计数、数运算、几何、空间等，呈现方式主要是文字、图片、视频等。另外，通过平台技术处理，双方在查阅、使用这些材料时，仍然会呈现具体的虚拟场景，这样能够使双方对案例产生整体性的认知。

　　（四）建立满足“校园合作”需求的管理机制，增强合作凝聚力

　　为了能够大范围地推进实践成果、促进交流合作，高职学前教育专业与幼儿园在完成示范班建设后，还需要根据示范班合作过程中产生的管理问题进行完善，如建立人员责任管理制度及教学质量考核制度，避免双方出现管理上的冲突，影响教学进度。在人员责任管理制度上，根据已有的分批分小组到幼儿园不同的班级进行教育见习的安排，高职学前教育专业要与幼儿园沟通，把小组共同完成的学前儿童数学教育课程的实践任务作为教师学期教学能力考核的重要内容，以落实个体责任及任务，进而提高教师参与任务的积极性和重视度。

　　高职学前儿童数学教育课程传统学习评价多以学生课内知识学习为主，反映的是学生学习的终结性结论，缺乏对学生实践学习的过程性和实操性考查，这就难以全面反映学生实践学习情况[9]。因此，在教学质量考核体系中，要更侧重学生过程性和实操性的考查，即在见习期最后一天，小组成员、高职学前儿童数学教育课程教师、幼儿园教师要共同进行教研讨论，同时，各小组对所拍视频的幼儿数学学习情况进行分析，并基于分析说出自己对已有数学教学计划的调整。这样，通过考核能够进一步提高合作质量、加强合作凝聚力。

　　四、结语

　　对于高职院校来说，校企合作是其生存与发展的需要，更是未来职业教育改革与发展的方向[10]。根据高职院校要培养实用性人才的定位、幼儿园课程改革的需求等情况，学前儿童数学教育课程“校园合作”是一个必然趋势，也是提升课程质量和人才素质的必然选择。目前，没有一个完整的、系统的、可操作性强的高职学前儿童数学教育课程“校园合作”模式，因此本文基于已有的实践经验提出了相关路径，希望能为模式的构建“添砖加瓦”。对高职学前儿童数学教育课程“校园合作”模式的建设，还有很多值得探究的问题，如教学评价机制的建立、信息化教学设计等，这些都需要进行不断的实践、思考，以便使课程尽可能满足不断发展变化的社会需求。

　　参考文献：

　　[1]黄瑾.领域教学知识视角下学前教师培训效能提升路径探析[J].中国教育学刊,2017(10):80.

　　[2]田方.学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议[J].幼儿教育,2019(30):35-38,47.

　　[3]魏华丽.高职学前教育专业“学前儿童数学教育”课程理论与实践教学改革路径探究[J].科教导刊(下旬),2019(24):90-91.

　　[4]周欣.学前儿童数学监测评估的内容和方法:价值取向[J].学前教育研究,2017(5):3-9.

　　[5]焦丽梅.学前儿童数学教育游戏法及其实施策略探析[J].船舶职业教育,2015,3(4):43-47.

　　[6]李伟华,崔璐.高职院校学前儿童数学教育课程建设初探[J].辽宁高职学报,2021,23(12):51-54.

　　[7]芮雪.高职学前教育专业“学前儿童数学教育”课程改革探析[J].职业教育研究,2015(7):59-61.

　　[8]杨梦晗.学前儿童数学教育反思[J].陕西学前师范学院学报,2016,32(4):66-69.

　　[9]罗秋英.产教融合背景下学前教育专业实践学习评价体系的构建[J].黑河学院学报,2021,12(8):99-101.

　　[10]李英勋.校企合作背景下高职学前教育专业教学实践研究[J].辽宁师专学报(社会科学版),2023(4):46-48.