摘要：文章以 70 例助理全科医学生作为主要研究对象，将其随机分组为观察组和对照组，分别采取“3+2”助理全科医生培训教学管理方式、常规教学方式进行教学，对“3+2”助理全科医生培训中教学管理效果及 对培训质量的影响进行了研究，结果发现，观察组学生日常考勤、工作态度、医德医风评分高于对照组学 生；观察组学生住院病历书写质量、门诊病历书写质量、临床基本技能、出科理论评分显著高于对照组学 生；观察组学生教学满意度和执业助理医师资格考试通过率高于对照组学生；观察组学生综合能力各项 评分及批判性思维能力评分均高于对照组学生，可见“3+2”助理全科医生培训教学管理取得了显著效果，能明显提高培训质量。

　　关键词：“3+2”助理全科医生培训；教学管理；培训质量

　　“3+ 2”助理全科医生培训模式包括高职 3 年、培 训 2 年，是指医学生完成 3 年医学类专业高职教育，再进行两年培训。全科医学师资队伍在全科医学发展 中的地位十分重要，直接影响着全科医生的培养水 平，还能显著提高全科医生的素质[1]。现如今，受国家 医保政策影响，市级医院的生存受到很大挑战，由于 医院日常工作内容繁多，医生不仅需要进行医疗工作，还需要兼顾教学指标，导致多数带教教师对住培带教 积极性降低，很难全身心投入。在教学过程中，多数带教教师采用命令式方式，导致带教时间及质量均难以 保证，且可能对学生探索知识的主观能动性造成影 响，使学生无法有效锻炼自身的临床诊疗综合能力[2]。本次研究旨在针对助理全科医生规范化培训的过程 及培训工作的不足进行改进，具体通过开展“3+ 2”助 理全科医生培训教学管理，取得了显著的教学效果，这不仅能进一步提升全科医学教学的质量及水平，还能 在提高助理全科医生的职业素养、全科医疗服务能力 等方面发挥作用[3]。因此，本次研究具体分析了“3+ 2” 助理全科医生培训中教学管理效果及对培训质量的 影响，见下文描述。

　　一、资料与方法

　　（一）一般资料

　　将 70 例助理全科医学生作为主要研究对象，培训时间在 2020年 4月至2022年 7月。纳入标准： 培训对象为从事全科医疗的医学生，还包括具有培训需求的往届毕业生、应届毕业生。排除标准：由于个人原因中断培训者。观察组学生平均年龄为 20.16± 1.17（19—23）岁，其中男性29例、女性6例；对照组学生平均年龄为20.19±1.27（19—24）岁，其中男性28 例、女性 7 例。将两组学生基线资料（年龄、性别）进行比较，P＞ 0.05，无显著差异。

　　（二）教学方法

　　1.对照组实施常规教学。常规教学主要是以教师为主的一种教学方式，首先教师讲解书本理论知识，对学生实践操作过程和问诊过程容易发生的问题进行列举，指出相关的事项，同时对实习生的成绩进行 考核，并与专题讲座、病例讨论结合进行教学。

　　2.观察组实施“3+2”助理全科医生培训教学管理。首先，通过制定适宜的“3+ 2”助理全科医生绩效考核 制度，对于学生培训过程中的表现进行约束。结合学生轮转期间的表现，包括多个方面，如国家助理全科医师的考试通过情况，理论授课、培训期间的考试结果等，另外还需要定期进行培训（入科教育；小讲课1次/2周；病历谈论1次/2周；教学查房1次/2周）；每次培训结束后填写学员评分表，且评定结果需要上报区卫健委，再通过绩效考核，从而在各方面约束学员，确保其对自己进行严格要求，最终使其学习的主动性得以增强、自我约束能力得以提高[4]。

　　其次，需要注重加强师资队伍的遴选和教学团队的构建，因为在进行“3+ 2”助理全科医师培养时，师资 力量是决定医院教育水平的关键。在导师方面，导师需要达到以下标准，如具备 3 年以上主治医师资格、具有较高医疗技术水平、带教热情和丰富的临床经验。同时还需要将带教情况与绩效工资、职称晋升挂钩，建立优秀带教导师的奖励制度，增加带教教师的工作积极性。另外，具体应根据相关标准对规培带教教师进行推荐及资格认定，对达到标准的教师实行统一的动态管理，并拟于每一季度进行带教教师理论、技能的全方位考核。针对考核多次不合格者，要取消其带教师资资格，培训合格后可重新认定[5]。

　　再次，培训基地主要由专业公共卫生机构、基层实践基地、临床培养基地构成，且原则上主要以县级综合医院为主。中医临床培养基地原则上以县级中医院为主，尚不能满足教学条件和要求的可选择地市级综合性医院作为培训基地。基层实践基地则需要设置在专业公共卫生机构、社区卫生服务中心及乡镇卫生院[6]。

　　最后，在教学过程中，要依据培训大纲制定轮转 计划，使学生到临床科室进行为期两年的培训。在带教教师的指导下，学生要参与科室诊疗工作，并跟随带教医生在查房中直接参与各项工作，如病史采集、查体、病历分析、临床诊治等相关工作；另外，还要参加讲座、病例讨论、教学查房、技能模块训练等不同形式的专题教学活动[7] 。学生在助理全科医生培训全过程 中 的待遇需要结合 当地 的情况制定。在培训过程中，教师可带领学生参与临床诊疗工作，且执业注册应参照住院医师规范化培训有关要求执行[8] 。培训结业考核结合后，学生方可拿到执业助理医生资格，且执业地点主要是在村卫生室、乡镇卫生院等，执业范围为全科专业。单位需要委派人员和原单位签订协议，待培训期满后，即可回原单位服务一定年限。

　　（三）考评方法

　　本研究主要对比两组学生的日常考勤、工作态度、医德医风评分、教学满意度、执业助理医师资格考试通过率，住院病历书写质量、门诊病历书写质量、临床基本技能、出科理论评分，学习氛围、动手能力、职业态度、接受能力评分。另外，还对比了两组学生的批判性思维能力，具体采用批判性思维能力测量表（CriticalThinkingDispositionInventory-ChineseVer-sion，CTDI-CV）进行评估，总分为 420 分，小于或等于210 分可以判定为负性批判性思维；分值在 211—219分可以判定为不明确；分值大于或等于 220 分可以将其判定为正性批判性思维，即分值越高则代表学生的批判性思维能力越强。

　　（四）统计学处理方法

　　采用的统计学软件为 SPSS26.0，P＜0.05 代表本研究数据存在明显差异。

　　二、结果

　　（一）两组学生的日常考勤、工作态度、医德医风评分比较

　　观察组学生日常考勤评分为 89.21±1.12 分、工作态度评分为 81.26±2.15 分、医德医风评分为 87.14±2.25 分，均高于对照组学生（P＜0.05），如表1 所示。

　　（二）两组学生住院病历书写质量、门诊病历书写质量、临床基本技能、出科理论评分比较

　　观察组学生住院病历书写质量（92.16±1.02 分）、 门诊病历书写质量（89.14± 1.45分）、临床基本技能（80.19±1.78分）、出科理论（91.42±1.52 分）的评分均显著高于对照组学生，P＜0.05，如表 2 所示。

　　（三）两组学生教学满意度比较

　　观察组学生教学满意度为 97.14%，高于对照组学生的教学满意度（P＜0.05），如表 3 所示。

　　（四）两组学生执业助理医师资格考试通过率比较

　　观察组学生执业助理医师资格考试通过率为97.14%，显著高于对照组学生（P＜0.05），如表 4 所示。

　　（五）两组学生综合能力评分比较

　　观察组学生学习氛围（23.14±1.26 分）、动手能力（23.17±1.41分）、职业态度（23.19±1.62分）、接受能力（24.11±1.21 分）的评分均高于对照组学生（P<0.05），如表 5 所示。

　　（六）两组学生批判性思维能力评分比较

　　观察组学生寻找真相（38.81±1.62 分）、开放思想（42.00±1.87分）、分析能力（41.18±1.67分）、系统化能力（38.69±1.73分）、评判思维的自信心（42.77±1.65 分）、求知欲（41.23±2.11分）、认知成熟度（44.17±1.88分）的评分，以及总分（290.34±7.67 分）均高于对照组学生（P＜0.05），如表 6 所示。

　　三、讨论

　　相关研究显示，在我国新时代卫生行业的改革当中，以城镇社区医疗机构、农村基层医疗机构作为核心的建设已成为重点，同时加强基层医疗卫生人才队伍建设也十分重要，能有效改革医药卫生体制，是实现基本卫生服务均等化的前提[9-11]。对于助理全科医生来说，其需要承担多个基层医疗卫生服务，如患者的健康管理、患者的预防、患者的保健、患者的诊断、患者的治疗、患者的后续康复等[12]。而建立全科医生制度，能够使全科医生发挥重要的作用，落实以预防为主的理念，进而为人民提供良好的医疗卫生服务[13]。

　　本次研究中，在常规教学中通过对以往学员培训过程进行总结，可以发现学生上课的状态十分散漫，并且学习积极性不高，宿舍的卫生也未能达到相关标准，在科室轮转期间，常常出现早退、迟到和缺勤等情况[14]。这主要是由于在教学过程中，教师以教案为主、要求学生进行配合，忽略了学生在教学过程中作为学习主体的作用，同时教师教学以讲为主，以书本和课堂为中心，使学生只能一味地听和记，从而影响了学生创造性思维的发展。由于医学知识的覆盖面十分广泛，且知识体系比较深奥和复杂，学生长期处在硬背的学习模式下，失去了学习积极性，造成常规教学效果不佳。长此以往，其临床水平与经过规范化培训的临床医师的差距将会越来越大，以致难以适应人民群众日益增长的医疗保健需求[15-17]。现如今，需要不断改进临床实习教学方式，激发学生对学习的兴趣，并将理论和实际结合，达到优化教学效果的目的，避免其出现积极性低下、自律性较差等情况[18-19] 。另外，作为一个合格的全科医学人才，不仅需要掌握基础的诊疗和急救理论知识，还需要具备扎实的临床技能，因此带教教师需要在教学过程中通过搭建临床技能培训中心，配备虚拟仿真平台等先进设备，进行线上授课、定期理论及技能考核，让学生接受更多的临床知识培训，为学生提升自身的临床技能创造更多的便利条件，使学生各项临床技能水平大大提高[20]。通过实施“3+ 2”助理全科医生培训教学管理，可为医学毕业生 或已取得执业医师资格的临床医师搭建一个提高临床实践能力和水平的制度平台[21-24]。该教学模式是在国家对临床医学教育人才的迫切培养需求下产生的，通过落实相关教学管理能够纠正学生以往被动的学习状态，有利于强化医学生主体意识，使学生主动学习的精神得以激发，从而达到授之以渔的目的[25]。通过培养医学全科人才，开展教学管理，把“早临床、多临床”的医学理念贯穿人才培养的全过程，目前已取得了显著的教学效果[26-27]。

　　研究显示，观察组学生日常考勤、工作态度、医德医风、住院病历书写质量、门诊病历书写质量、临床基本技能、出科理论评分显著高于对照组学生，P＜0.05；观察组学生教学满意度（97.14%）、执业助理医师资格考试通过率（97.14%）也显著高于对照组学生（P< 0.05）；观察组学生学习氛围、动手能力、职业态度、接受能力评分均高于对照组学生（P<0.05）；观察组学生批判性思维能力各项评分均高于对照组学生，且组间比较具有显著临床差异性（P＜0.05）。由此证明，开展 “3+ 2”助理全科医生培训教学管理后，不仅能提高学 生在日常考勤、工作态度、医德医风、住院病历书写质量、门诊病历书写质量、临床基本技能、出科理论等方面的评分，还有利于学生进行独立思考，应用所学知识和技能发现和解决问题，充分发挥自身的主观能动性，纠正以往被动的学习状态，提高对学习的兴趣，增强培训效果。

　　综上所述，通过对比调查分析可以发现，“3+ 2”助理全科医生培训中教学管理效果显著，能明显提高培训质量，提升教学满意度水平，改善教学质量，值得在临床中推广运用。

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