摘要：为了提高应用型本科高校实践课程的教学效率和质量，文章以山东交通学院理学院为例，首先分析了应用型本科高校实践课程教学现状，然后阐述了产教深度融合背景下应用型本科高校实践课程教学策略。

　　关键词：实践课程教学；产教深度融合；应用型本科高校

　　作为高等教育体系的重要组成部分，应用型本科高校以学生的学习能力、实践能力和工作能力协同培养为重点，立足地方或行业，致力于培养满足生产、管理、服务一线岗位需求的高素质应用型人才。近年来，教育部出台了一系列指导意见和政策，部署应用型本科高校深化产教融合工作，促进教育链、人才链与产业链、创新链之间的有机融合，解决科技革命、产业变革与高等教育系统之间的结构性失衡问题，进一步推进人才培养体系与产业体系的创新、融通和共享[1-3]。对于应用型本科高校而言，加强实践课程教学是实现高素质应用型人才培养的关键环节。实践课程教学不仅是加深学生对理论知识应用的有效途径，而且是培养学生工程实践能力、实践操作能力、解决问题能力和锻炼职业和岗位技能的主要手段[4]。2018年，教育部印发的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（以下简称《意见》）明确提出要进一步提高实践教学水平，提高实践教学的比重，大力推动与行业部门、企业共同建设实践教育基地，健全合作共赢、开放共享的实践育人机制[5]。在《意见》的指导下，各高校进一步认识到实践课程教学对学校教学水平和人才培养质量的重要影响及产教深度融合对实践课程教学的重要推动作用[6-7]。而作为一所应用型本科高校，山东交通学院理学院（以下简称“学院”）更加明确了产教深度融合是学校实现人才供给精准对接的必然举措，也是深化实践课程教学的基本指向。基于此，本文拟以学院为例，通过分析应用型本科高校实践课程教学现状，对产教深度融合背景下应用型本科高校实践课程教学策略加以论述。

　　一、应用型本科高校实践课程教学现状

　　随着国家产教融合和应用型本科高校转型相关政策的不断推进，学院对实践教学的重视程度有所提升，能积极推进产教融合人才培养方式改革，并在完善应用型人才培养体系方面取得了一定成绩。但是从人才培养成效来看，受到传统研究型人才培养模式的影响，实践课程教学依然存在诸多问题[8]，具体表现在以下五个方面。

　　（一）对实践课程教学不够重视，教学思想陈旧

　　对于应用型本科高校而言，实践课程教学是体现学校办学水平和社会认可度的核心所在，在整个学生培养体系中应处于突出位置。但受传统教学模式的影响，学院依然存在“重理论、轻实践”的教学思想，实践课程教学没有得到足够的重视，实践课程教学只是理论课程教学的补充，且对教学质量缺乏足够的关注。

　　（二）实践课程教学管理体制不健全

　　实践课程教学管理依然是学院教学管理体系中的薄弱环节，且管理松散，过程管理和监督也较少。同时，学院未建立与深度产教融合相适应的运行机制和保障机制，校企职责分工不明确，使得校企“双主体”协同育人模式的优势难以充分发挥出来。

　　（三）实践课程教学体系设计与实施缺乏系统性和连贯性，教学内容与企业岗位职业能力要求存在较大差距

　　学院实践课程教学环节的衔接不够紧密，彼此孤立，没有形成系统的、科学的、符合应用型人才成长规律的教学体系。另外，虽然学院一直在努力解决供需脱节的问题，但是企业对人才的需求仍在不断变化，在此情形下，学院还是存在实践课程内容调整不及时、教学要求与岗位能力要求差距较大的情况。

　　（四）实践课程教学方式方法单一，教学效果欠佳

　　学院实践课程教学仍旧采用“以教师为中心”的“单向注入式”教学方式，教学效果欠佳。实践课程一般流程为“教师介绍项目、分发任务—学生进行设计—教师分散指导和作业提交”，这种单一的教学方式导致从开始的任务分发到最后的作业提交缺乏过程考核和有效反馈，学生之间交流少，团队协作意识锻炼不足，不利于实践能力的培养[9]。另外，随着“互联网+”技术的发展，理论教学方面催生出了许多的新型教学方法，如翻转课堂、微课堂、幕课等教学方法能够使教学突破传统教育的时空界限，而这些新型教学方法在实践课程教学中的使用尚有欠缺。

　　（五）实践课程指导教师实践能力有待提升

　　目前，学院实践课程指导教师大多都是从高校毕业后直接到高校工作，理论知识功底较为扎实，但实践能力有很大不足。工作后，绝大多数教师由于没有机会外出开展实践锻炼，造成校内实践课程教学内容和形式都难以接近实际工作场景的问题，实践课程教学质量难以令人满意。

　　针对上述问题，近年来，学院紧抓学校向应用型本科高校转型机遇，与企业合作共建专业，不断深化产教融合，以能力培养为主线，在实践课程教学思想、教学管理、教学体系、教学模式、培养方式、“双师型”教师队伍建设方面进行了系统改革和实践，取得了较好的成效。

　　二、产教深度融合背景下应用型本科高校实践课程教学策略

　　（一）转变实践课程教学思想，改善实践课程教学条件

　　学院立足应用型人才培养，在教学思想上彻底改变“重理论、轻实践”的现状，提升对实践课程教学的重视程度，切实把实践课程教学作为应用型人才培养的重要环节来抓。具体来说，学院要重新制定人才培养方案，将实践课程学分占比提升至38.66%。同时，成立专业实验中心，配备1名专职实验室管理人员。此外，学院还争取了学校和企业资金300余万元，建设了使用面积为400余平方米的3个实验室，拥有200余个学生上机机位，并更新了计算机软硬件，为实践课程教学提供了良好的条件。

　　（二）健全实践课程教学管理体制，完善实践课程教学过程监控

　　学院加强制度建设，构建了实践教学三级质量保障体系，从学院、系（企业）、教师三级实现对实践课程教学质量的总体监控、过程管理。同时，在校企合作共建专业过程中改变传统以学校为单一管理主体的实践课程教学管理模式，充分发挥社会、行业、企业、学校的多元协同育人作用。此外，按照“社会需求引领、行业协会指导、校企双主体推进实施”理念构建管理机制，成立了由学院领导、企业领导、企业专家、校内教师、学校督导组成的实践课程教学工作小组。小组定期召开联席会，共同研究人才培养方案的制定（修订）、实践课程教学体系的设计、实践课程教学大纲和课程标准的制定。另外，校企双方教师共同开发实践课程资源、联合讲授实践课程、共同实施考核和评价。

　　（三）构建“三融合四层次”递进式实践课程教学体系

　　笔者现结合学院信息与计算科学专业，对构建“三融合四层次”递进式实践课程教学体系加以阐述。信息与计算科学专业是数学、计算机科学和信息科学等多个学科交叉融合的理科专业，就业面广，对实践能力要求高。针对不同实践课程衔接松散、教学体系缺乏整体架构的不足，结合产教融合优势和专业特色，学院构建了以能力为导向的本科四年不断线“三融合四层次”递进式实践课程教学体系，如图1所示。

　　从纵向来看，“三融合”是指在实践环节中注重校内实践环节、校外实践环节、补充性实践环节三者有机融合。“三融合”旨在努力实现理论与实践相融合、知识运用与动手能力培养相融合、课内指导与课外创新能力培养相融合。从横向来看，“四层次”体现了实践课程本科四年不断线“递进式”教学特点，即以学生能力培养为主线，尊重学生认知规律和能力培养规律，基于“基础层—技术层—应用层—创新层”四个层次递进式展开实践课程教学，围绕学生专业基础、岗位核心实践能力、职业综合素质、综合创新能力及知识迁移能力对学生进行训练。这样通过顶层设计，将理论与实践、校内与校外各个环节有机结合，充分利用学校、企业资源的各自优势，能够提高学生工程实践能力[10]。

　　（四）推进“一核双驱多融”实践课程教学模式改革

　　为改变实践课程教学中“以教师为中心”的“单向注入式”教学方式，学院推进了以提升应用型人才培养质量为核心，校企教师共同驱动，多种教学方法相融合的实践课程教学模式改革。“一核”是指所有的实践课程教学都紧紧围绕提升应用型人才培养质量这个核心展开。“双驱”是指校企教师共同分析就业岗位，以岗位所需的关键能力培养为导向，将关键能力、关键技术转化为实践课程教学内容，共同推进教学过程与企业实际生产过程对接。“多融”是指根据实践课程特点改变传统单一教学方法，与时俱进，融入多样化的教学方法，提升教学质量。在具体教学过程中，注重PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）教学法的使用。PBL教学法“以教师为导向，以学生为中心，以项目为基础”，学生将在教师的引导下，围绕实际问题进行资料收集，发现、分析和解决问题，这样能很好地锻炼学生的自主学习能力和创新能力，使学生由知识的被动接受者转变为自主学习者、合作者和研究者[11]。PBL教学法非常适合在语言编程开发类实践课程教学中使用。PBL教学法具体教学环节如图2所示。学生被提前分成多个开发小组，每组5人左右，分别为产品经理1名，开发工程师2名，测试工程师和运维工程师各1名。教师代表客户提出开发需求，产品经理针对需求进行分析和设计，给出开发需求文档，两位开发工程师进行协同编程开发，开发完成后提交代码给测试工程师进行测试，测试通过后由运维工程师部署至正式环境中。其中，技术难点由担任技术总监角色的教师进行讲解，且开发前应进行简短的计划会议，结束后也要进行简要的总结。在课程的授课过程中，组内成员角色可以进行互换，最终每位学生都要在各个角色之间转换1—2轮，从而熟悉各开发环节。在授课过程中，教师发现使用该教学方法能很好地调动学生积极性，学生代码编写能力提升较快，也能从实践中体会到学习的成就感。

　　随着“互联网+”技术的快速发展，根据实践课程特点，学院也开展了线上教学、线上线下混合式教学。例如，基于雨课堂平台开展翻转课堂教学。课前，教师在雨课堂平台发布学习视频或PPT，对本节课的内容进行适当导入，简述重难点、教学目标；课上，教师对学生进行引导、提问等，让学生在课堂上自主、自由地进行讨论与学习；课后，教师可以在雨课堂平台发布学生的优秀作品、课后作业及测试题，让学生相互学习借鉴和巩固知识。另外，教师也可以根据雨课堂数据对学生的学习情况进行分析并对教学进行优化。此外，在实践课程教学过程中，教师可以充分运用案例教学、任务驱动教学等多种教学方法，注重教学环境的“实景化”，努力使实践课程教学过程与工作过程无缝对接。

　　（五）开展实践课程教学“课证融通、学训赛一体”协同培养模式改革

　　“课证融通”是国家大力倡导的培养模式，指把人才培养规格和培养内容与国家职业资格证书和行业技能证书标准对接起来[12]，将教学内容与证书考试内容相融合，这样能够有效解决课程教学与经济社会发展联系不够紧密的问题，实现学历教育与岗位培训的有效贯通。学院在实践课程教学具体实施过程中按照循序渐进原则，实施之初部分与证书考试密切相关的实践课程由企业教师主讲，并在教学中将企业真实项目和考证试题引入课堂，让学生在实际工程问题中学习相关知识点。实施几年后，校内教师通过深入企业培训学习或参与“双师型”教师培训等方式获得相应资格证书后，可以逐渐担任这部分实践课程的指导教师。

　　学科竞赛是实践课程教学的延伸和拓展，能够培养学生综合运用知识解决实际复杂问题的能力、实践创新能力和团队协作能力。为此，学院在实践课程教学中开展“学训赛一体”教学，即以学科和技能竞赛为主线，把学科竞赛元素有机融入每门实践课程的教学过程。校企双方教师共同指导学生参加学科竞赛，分别发挥扎实的理论基础、较强的学习能力和丰富的前沿技术经验的优势。同时，学院建立起“校、省、国家”三级比赛体系，形成学生全员参与的局面，充分发挥竞赛在提升人才培养质量方面的引领作用。近年来，学院学生积极参加蓝桥杯全国软件和信息技术专业人才大赛、全国大学生数学建模竞赛、中国“互联网+”大学生创新创业大赛、华为ICT大赛、山东省大学生网络技术大赛等比赛，获得国家级大赛奖励的有20余人次，省级大赛奖励的有200余人次。

　　（六）强化“双师型”教师队伍建设

　　培养高素质应用型人才，“双师型”师资队伍建设是关键。近年来，学院规定新进教师必须深入企业生产一线进行3个月实践锻炼，参与企业项目研发，从而提升教师的实践应用能力。同时，学院利用产教深度融合契机，建立企业师资培训基地，出台实践课程师资培训的准入机制；制定相应的奖惩制度，通过职称聘任政策和津贴分配办法激励校方教师开展“双师型”教师培训、考取专业资格证书和职业技能认证证书。另外，学院畅通交流渠道，聘请企业高管作为客座教授，举办学术讲座，开阔师生视野；聘请企业技术骨干承担实践课程授课或实习指导、竞赛指导等，这样不但有利于培养学生的专业实践动手能力，也有利于专任教师提高“双师”素养。经过以上措施，目前信息与计算科学专业的全部专业教师都具有企业工作或实践经历，其中获得甲骨文Oracle资格认证（OCP）、华为ICT学院教师认证（HCAI）、华为认证工程师（HCI-A）等证书的教师比例达到70%以上。

　　三、结语

　　本文结合学院实际，在分析目前应用型本科高校实践课程教学过程中存在问题的基础上，从产教深度融合提升实践课程教学质量的视角，提出了转变实践课程教学思想，改善实践课程教学条件；健全实践课程教学管理体制，完善实践课程教学过程监控；构建“三融合四层次”递进式实践课程教学体系；推进“一核双驱多融”实践课程教学模式改革；开展实践课程教学“课证融通、学训赛一体”协同培养模式改革；强化“双师型”教师队伍的策略并付诸实践，取得了良好效果。这对促进高水平应用型本科高校建设、加强校企合作、提升学生实践能力等提供了有益参考。

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