摘要:建构主义理论认为，高效的阅读不是机械地接受和被动地接收，而是阅读主体基于学生原始经验的二度创作的过程。激活学生作为生命主体的主观能动意识，理应成为达成高效阅读的有效通道。基于此，本文提出在小学语文的阅读教学中，要依托字词、紧扣内容以及浸润场景的方式，以对比矫正、拓展补白、多维推动、解决困惑为抓手，帮助学生明确想象的方向、丰富想象的素材、提升想象的境界，从而在想象力的支撑下，激活主观意识，丰富阅读体验，形成高效阅读。

　　［关键词］高效阅读,阅读想象,核心素养,对比矫正

　　高效的阅读不仅是对文本信息的吸收，更要将文本中的文字与图片转化成为真实丰盈的感知与体会。学生对于抽象、理性的文字相对陌生，难以唤醒内在的阅读兴趣，这就需要想象力的加持，以具象化的方式解构文本，重塑体验。将阅读和想象结合起来，使其相辅相成，学生的阅读才能渐入佳境。

　　一、依托字词，在对比矫正中明确想象的方向

　　字词是构建文本的基础单位，更是推动和承载学生想象的基石。统编版教材中的文章都很经典，很多关键字词往往蕴藏着作者对遣词造句的匠心独运，教师可以借助具体的语言文字，通过对画面、现象的解释、还原、展现、凸显等方式，以想象的方式将文本镌刻在学生的意识之中，一方面锻炼学生再现转化的能力，另一方面借助语言组织促进学生表达能力的发展。

　　统编版语文教材五下《村晚》这首诗展现了乡村傍晚的优美景色和悠然闲适的生活。其中，第二句诗“山衔落日浸寒漪”中的“衔”字可谓神来之笔，生动展现了傍晚时分，夕阳西下的过程和状态。如果仅从字义的角度，消除学生的理解障碍，学生则难以感知诗人雷震意欲展现的落日之美。教师可以采用对比辨析的方式，引领学生在不断矫正的过程中，明晰“衔”字所展现的画面之美，比如，将原诗修改为“山‘咬’落日浸寒漪”或“山‘吞’落日浸寒漪”，学生在联系对比中发现，修改后两句诗虽然大意没有发生变化，展现出来的落日状态却有天壤之别。“咬”字，过于用力生猛，缺乏了黄昏落日的柔和之美；而“吞”字，则显得速度过快，与整首诗所表现出来的优雅、闲适之美大相径庭。正是有了这两个字的纠偏、规整，学生从逆向思维的角度，对诗句中原本的“衔”字就有了全新的感受，教师就此为学生搭建想象的平台：首先，想象并描述山峰与落日之间的位置关系，精准地解释“衔”的字面意思；紧接着，借助对比方式获取的辨析成果，想象展现出落日舒缓地从山顶落下的柔美过程。在这一案例中，教师借助两个极具辨析性价值的动词，让学生在对比中进一步明确原本字词所蕴藏的丰富价值，为学生开辟了一条想象的认知通道，起到了较好的教学效果。

　　二、紧扣内容，在拓展补白中丰富想象的素材

　　文本阅读应该紧扣文本内容这一载体，引导学生的想象思维向着文本深处迈进。有的文本，作者在表达时留有余地，并设置了明显的空白，教师可以在拓展留白中激活学生的想象力；有的文本，语言简练而具有跳跃性，教师就可以结合具体的生活经验，将作者未尽之言和盘托出。这一类补白式的想象，可以快速挑动学生想象思维的神经，形成想象表达与内容的互助之势。

以教学统编版五上民间故事单元的《牛郎织女》一课为例，课文在开始部分介绍了牛郎与老牛相依为命，尤其是善良的牛郎对老牛呵护有加。那牛郎究竟是怎样无微不至地照料老牛呢？此处的拓展想象，既可以深化学生对牛郎善良品质的深度感知，又可以感受牛郎与老牛的关系密切，为后面老牛指点迷津、临终嘱托等情节的发展埋下了伏笔。基于学生对人物形象的初步感知，教师则鼓励学生结合生活实际，利用父母、亲人对自己的照顾，还原、迁移到课文中牛郎对老牛的照顾上来。比如，有的学生想象：夏天天气炎热，老牛深受蚊虫叮咬的折磨，牛郎就找来了驱蚊草，捣碎了变成汁水，轻轻涂抹在老牛身上，还在老牛入睡的时候，用扇子驱赶蚊虫。有的学生则想象：牛郎一有好吃的，第一时间就会想到老牛，总是舍不得独自吃掉，每次都会分享给老牛……

　　只有将想象伴随于学生的阅读过程和思维运转，学生才能真正读懂文本的言外之意和弦外之音，借助想象促进感知与理解的不断深入。

　　三、浸润场景，在多维推动中提升想象的境界

　　在想象的过程中，学生的潜意识深处就如同放电影一般，出现诸多或静止或动态的画面，这就是学生在激活自身主观能动性之后，由阅读理解而形成的场景。因此教师就可以积极运用图片、音频、视频等不同的策略，为学生营造真实、可感、妥帖的情境，与学生的内在思维、想象节奏协同并进。

　　比如，统编版六上《月光曲》一文主要描写了著名音乐家贝多芬遇到盲兄妹俩后即兴创作《月光曲》的故事，课文第九自然段分别从故事情节、音乐旋律、海面景色以及角色情感等不同维度出发，形成了这篇文章发展的高潮。基于这一场景，为了帮助学生想象月光照射下海面的优美景色以及人物内心真实的情感活动，教师理应对这一段展开全方位、立体化的想象指导。基于此，教师引导学生先从语段的整体入手，将大海波浪的起伏划分为三种不同的状态，随后为学生选择了《月光曲》中三段与此相匹配的旋律，用音乐推动学生展开首次想象，感受海面上波涛起伏的过程和变化；紧接着，教师再次引入其他相关元素，比如，皎洁的月光照耀下，海面景色的变化，同时联系课文中故事情节和人物内心的情感变化，将整个语段的想象与感知置于整篇课文的情境之中，实现了人、事、情、乐的有机交融；最后，为学生播放了视频，进一步印证和强化学生内在的认知体验。

　　在这一案例中，教师一方面拓展了与文本场景相关的音频和视频资源，有效地激活了学生的思维能力；另一方面将事情、人物、情感聚焦于这个自然段，由内到外地汇总、聚集，将学生的想象、体验推向了全新的认知之境，起到了较好的想象指导效果。

　　四、自主质疑，在解决困惑中细化想象的维度

　　古语有云：“读贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑问是推动学生思考的引擎，也是点燃学生想象之火的燃料。作为教师，要善于从文本出发，精心设置质疑性的问题，以触发学生内在思维意识的不断发展。可以根据课文中的困惑点，引导学生通过想象的策略，积极探寻内在的答案，通过解决疑惑的方式有序地向着文本深处的内核探索。同时，也可以鼓励学生大胆质疑，自我发现问题和解决学习过程中的问题和障碍，并在发散思维的过程中形成自己独特的观点。这样，我们才能为学生开辟出多元化的想象空间和路径。

　　比如，统编版教科书四年级编选了《王戎不取道旁李》这篇节选自《世说新语》的小古文，主要讲述了“竹林七贤”之一的王戎根据道旁李无人摘的这一现象，即刻判断出其为苦李的故事，赞扬了王戎勤于观察、善于思考的优秀品质。作为一篇典型的文言文，这篇文章的语言精练简洁，且具有较为鲜明的跳跃性，原本学生理解起来就有一定的障碍，同时作者在描述王戎的表现时，只有“唯戎不动”和“此必苦李”两处。其中人物的推理、判断过程，作者并没有展现出来。教师不妨紧扣课文内容，引导学生站在主人公王戎的视角，尝试将王戎从“看到”到“想到”，直至最后将精准判断的思维过程完整地展现出来。教师组织学生以第一人称的视角，将自己看成课文中的王戎，将推理的过程以感性化的语言呈现出来，以想象再现的方式展现王戎思维的全部过程。

　　教师紧扣文本阅读的内在疑惑，鼓励学生在解决困惑中明晰人物的真实内心活动，形成了与人物的积极对话，深化了对文本的理解，同时又培养了学生善于思考的品质。

　　总而言之，没有想象就没有真正的阅读。教师要利用好文本的现有资源，依循学生内在的认知规律，借助多种形式将想象落实于阅读过程中，提升学生的阅读感知力和想象再现力。

参考文献：

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