摘要 : 新课标视域下 , 基于问题解决的深度学习模式 , 有助于提升学生核心素养 , 单元 教学则是落实问题解决教学模式的有力支撑 。本文简述了问题解决教学模式与单元教学 的基本概念 , 并结合人教版必修 1“认识数据与大数据 ”单元教学实践展开详细探究 。

　　关键词 : 新课程,高中信息技术,问题解决,单元教学

　　伴随着信息技术的发展 , 信息技术课程的地位 日益提升 。《普 通 高 中 信 息 技 术 课 程 标 准(2017年 版 2020年修订) 》围绕信息素养进行详 细 阐 述 , 将 其解释为 “信息意识 、计算思维 、数字化学习与 创 新 、信息社会责任 ”。问题解决教学模式属于 一 种 深度学习方式 , 以问题作为引领 , 促使学生在问题 分析 、探究和解决中 , 主动完成知识建构 ; 单元教 学模式将原本零散的知识点串联成线 、 网 , 实现了 教学内容的系统化 、结构化 。 因此 , 基于问题解决 方式开展单元教学已经成为信息技术课程教学的主 流方向 。

　　一 、问题解决教学模式与单元教学概述

　　1. 问题解决教学模式

　　与传统的课堂教学模式相比 , 问题解决教学模 式将学生视为学习的主体 , 教师则成为引导者 、促 进者 , 使得学生在问题的引领下 , 经历思考 、分析 和探究等过程 , 最终完成问题的解答 。 问题解决教 学模式以问题作为核心 , 以学生现有知识作为增长 点 , 为学生创设层层递性问题 , 使得学生通过自主 思考 、合作探究等方式 , 最终在解决问题的过程中 生长新知识 , 促进核心素养发展 。鉴于问题解决教 学模式的内涵 , 将其应用到信息技术课堂教学中有 效扭转了 “教 师 讲 、 学 生 听 ”的 现 象 , 有 效 改 变 了 “教师代替学生思考 、代替学生解决问题 ”的现状 。

　　2. 单元教学

　　一直以来 , 教师基本上都是以课时为单位 , 将 教材上的内容直接搬到学生的 “头脑 ”中 。这种教学 模式致 使 信 息 技 术 课 堂 教 学 一 直 停 留 在 “浅 层 阶 段 ”, 难以满足新课程的要求 。 而单元教学模 式 则 打破了传统课时教学模式的束缚 , 将一个单元视为 整体 , 依 据 现 行 的 课 程 标 准 , 基 于 学 生 的 实 际 情 况 , 对教学内容进行整合 , 并在此基础上设计教学 方案 。

　　与传统教学模式相比 , 单元教学模式以单元主 题作为教学统领 , 并将零散的知识点串联成线 、 串 联成片 、 串联成网 , 使得教学内容更加系统化 、结 构化 。另外 , 从单元教学的模式上来说 , 单元教学 契合了深度 学 习 理 念 , 课 堂 教 学 不 再 是 “教 师 讲 、 学生听 ”, 而是赋予学生知识探究者的身份 , 借 助 问题 、任务等方式作为引领 , 使得学生在主动探究 中高效达成既定的教学目标 。

　　二 、基于问题解决的高中信息技术单元教学设 计研究

　　1. 聚焦单元主题 , 确定单元学习目标

　　在基于问题解决的单元教学模式中 , 科学设计 单元教 学 目 标 是 核 心 , 引 领 教 学 的 方 向 。 具 体 来 说 , 为提升教学目标的科学性 、有效性 , 教师在设 计教学目标之前 , 应对新课标展开深度剖析 , 深入研究教材内容以及学生的实际情况 , 立足于单元教 学模式的内涵 , 设计出与学生认知发展区相契合的 单元教学目标 。

　　在 “认识数据与大数据 ”单元教学设计中 , 教师 应遵循这一原则 , 聚焦核心素养的要求 , 将单元教 学目标确定为 : (1) 经 历 手 机 和 整 理 数 据 、获 取 有 用信息 、理解知识等学习环节 , 通过讨论 、分析和 表达等项目 , 体验数据 、信息和知识之间的递进关 系 , 理 解 数 据 与 大 数 据 在 信 息 社 会 中 的 价 值 ; (2) 在感知数据和信息的基础上 , 描述其概念 、 特征 , 明确数据 、信息和知识的内在联系 ; (3) 了 解 “数字化 ”概念 、意义和作用 , 感受数字化技术对 生活的影响 ; (4) 认识数据科学 , 了解大数据特征 、 技术和应用 , 体验大数据对于学习 、生活 、社会发 展的影 响 。 这 四 项 教 学 目 标 , 不 仅 聚 焦 单 元 的 主 题 , 还对应信息技术核心素养的四个方面 , 为高效 教学开展奠定了坚实基础 。

　　2. 设计真实的生活情境 , 引出主问题

　　在具体的单元教学中 , 为提 升 问 题 的 有 效 性 , 教师在设计问题之前 , 需要注意两大问题 : 一 是聚 焦单元教学目标以及核心素养设计问题 , 拒绝 “是 什么 、怎么样 ”等浅表化问题 , 设计 一 些具备探 究 性的问题 , 确保学生能够在问题探究中完成知识建 构 , 并促进思维能力的全面发展 ; 为保障问题的有 效性 , 教师还应加强学生认知发展区分析 , 科学把 控问题的难度 , 使得学 生 “挑 一 挑 即 可 摘 到 桃 子 ”; 二是科学设计问题的提出方式 。在传统教学中 , 教 师在开展问题教学时 , 常常是直接抛出问题 , 难以 唤醒学生的探究欲望 , 导致学生的参与度较低 。针 对这一现状 , 教师在开展课堂教学时 , 应结合教学 内容 , 为学生设计生活化 、趣味性的教学情境 , 并 依托教学情境将问题呈现出来 。例如 , 在 “认识 数 据与大数据 ”单 元 教 学 中 , 教 师 就 结 合 教 学 内 容 , 先为学生呈现了一个生活情境问题 , 例如 , 今天的 天气如何? 这是生活中最为平常不过的现象 , 但这 一现象却涉及了天气数据 。根据这一数据 , 许多天 气软件平台会给出今天的天气状况 、穿衣建议 、污 染指数等 。在这一生活化情境中 , 教师提出了本单 元的主问题 : 气象数据是如何获得的? 这些数据存在什么价值? 以情境作为载体 , 科学合理地融入单元教学主问题 , 极大地增添了课堂趣味性 , 也激活了学生的探究欲望 , 使其以更加积极主动的状态参与到问题解决学习中 。

　　3. 细化分解主问题 , 搭建问题学习支架

　　教师在确定完单元中心问题之后 , 还应围绕中心问题进行分解 , 使其成为一 系列的子问题 , 为学生搭建问题解决的 “支架 ”, 使得学生在层层递进问题 “支架 ”的 引 领 下 , 经 历 思 考 、分 析 和 探 究 等 活动 , 最终完成主问题的探究学习 。

　　例如 , 在 “认识数据与大数据 ”单元教学中 , 为了引领学生更好地完成主问题学习 , 教师可聚焦单元主问题 , 将其分解成为一 系列的子问题 :

　　问题一 : 要想获得当地的气象数据 , 需要包括哪些方面的数据?

　　问题 二 : 可 借 助 什 么 样 的 手 段 , 获 取 气 象数据?

　　问题三 : 在获取气象数据时 , 需要运用哪些工具? 使用何种方法?

　　问题 四 : 获 得 的 气 象 数 据 , 如 何 保 证 其 是 正确的?

　　问题五 : 获得的这些气象数据存在什么价值?

　　如此一来 , 教师围绕单元学习主问题 , 将其细化成为五个子问题 , 就在很大程度上降低了学生的问题探究难度 , 使得学生在层层递进五个问题的引导下 , 更好地参与到问题探究和解决中 , 极大地提升了学生的学习效果 。

　　4. 交流碰撞 , 解决问题

　　解决问题是问题解决教学的重要阶段 。鉴于问题解决教学模式的内涵 , 信息技术教师在开展教学时 , 应努力转变传统的教学模式 , 引领学生以小组为载体 , 使得学生在主动思考 、合作探究中 , 逐渐完成问题的解答 。例如 , 在 “认识数据与大数据 ”单元教学中 , 教师就结合学情分析 , 结合高中生的信息技术水平 、学习能力 、性格等 , 将全班学生划分为若干个学习小组 , 并结合本单元探究的问题 , 为每一个学习小组安排了不同的学习任务 , 包括紫外线数据小组 、穿衣数据小组 、感冒数据小组 、运动数据小组 、空气污染扩散数据小组等 ; 教师给学生提供了思考和探究的空间和机会 , 引领学生以小组 为载体 , 围绕既定的任务开展学习 , 最终通过思维 碰撞 , 逐渐形成解决方案 。 由于高中生知识能力有 限 , 学生在小组探究的过程中 , 常常会遇到各种各 样的问题 , 甚至出现问题探究偏差的现象 。 面对这 一现状 , 教师应进行必要的指导 , 以及 拨 乱 反 正 , 切实保障小组问题探究的顺利进行 。

　　5. 解决问题 , 汇报与交流

　　在基于问题解决的单元教学中 , 等到学生完成 小组探究学习之后 , 教师应给予学生充足的时 间 , 引领学生以小组为载体 , 围绕小组探究学习的成果 进行汇报和交流 , 鼓励其通过分享形成最终的学习 报告 。需要说明的是 , 在小组汇报的过程中 , 教师 还应立足于学生问题探究的现状 , 通过必要的延伸 和拓展 , 以 此 引 发 学 生 进 一 步 的 思 考 与 探 究 。 例 如 , 在 “认识数据与大数据 ”单元教学中 , 等到学生 解决完问题进行成果汇报时 , 教师再次结合单元教 学目标 , 对其进行了拓展和升华 , 提出 新 的 问 题 : 数据 、信息和知识三者之间的关系如何? 以此引领 学生的进一 步思考和探究 , 最终促使学生在探究的 过程中 , 逐渐达成既定的单元教学目标 , 落实核心 素养的要求 。

　　6. 聚焦单元教学 , 完善教学评价

　　教学评价作为整个教学体系中的重要环节 , 虽 然置于教学活动的末尾 , 但并不意味着教学活动结 束 , 而是下一 阶段教学活动的 “开启点 ”。鉴于问题 解决单元教学模式的内涵 , 以及教学评价所承担的 教育职责 , 信息技术教师必须突破传统教学评价模式的束缚 , 积 极 构 建 一 套 全 新 的 教 学 评 价 方 案 。 首先 , 教 师 应 坚 持 全 过 程 、 全 方 位 评 价 的 原 则 , 科学设计评价 维 度 。 具 体 来 说 , 教 师 应 聚 焦 教 学 单元教学目标 , 兼 顾 单 元 问 题 解 决 学 习 的 整 个 过 程 , 设计出全方位 的 评 价 维 度 , 包 括 : 学 生 在 问 题解决中的参与 情 况 , 以 及 在 问 题 解 决 过 程 中 表 现出来的能力 、 学 习 态 度 等 , 确 保 教 学 评 价 维 度 涵盖整个学习过 程 , 并 将 学 生 的 学 习 状 态 全 方 位 地反映出来 。其次 , 还 应 坚 持 多 主 体 的 原 则 , 尊 重学生在问题解 决 学 习 中 的 主 体 地 位 , 并 邀 请 学 生积极参与到评 价 中 。 这 就 要 求 教 师 在 实 施 评 价 时 , 应先指 导 学 生 结 合 评 价 标 准 开 展 自 我 评 价 、 相互评价 , 使其 在 参 与 评 价 的 过 程 中 , 对 自 我 形 成全面 、客观的认 知 。 在 此 基 础 上 , 由 教 师 开 展 总结性评价 , 并为 学 生 的 学 习 提 出 针 对 性 的 建 议 和指 导 。 最 后 , 鉴 于 问 题 解 决 单 元 教 学 的 内 涵 , 教师在 实 施 评 价 时 , 还 应 拒 绝 批 评 式 评 价 方 式 , 借助肯 定 和 鼓 励 , 使 得 学 生 在 肯 定 性 的 评 价 中 , 持续强化自身的参与自信心 。

　　三 、结语

　　作为一名优秀的信息技术教师 , 必须努力打破 传统信息技术教学模式 , 而应基于问题解决的单元 教学模式 , 聚焦单元主题设计教学目标 , 并基于真 实情境引出主问题 、细化子问题 , 最终引领学生通 过小组 这 一 载 体 在 分 析 问 题 、思 考 问 题 、解 决 问 题 , 最终在问题的解答中高效完成知识 、能力 、思 维等多重目标 。

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