摘要 : 为落实新课标精神 , 北京四 中跨学科研究团队充分利用学校周边社会资源 , 开设 “品园 ”跨学科选修课程 。本文以 “园林 ”为主题 , 以北海公园为背景进行整体设计 , 以学 生为本 , 以素养为纲 , 以项目式学习为主要形式开展教学活动 , 对 “跨学科主题课程 ”这 一命题进行探索 。

　　关键词 : 跨学科教学,课程资源,校本课程

　　2022年 , 教育 部 印 发 义 务 教 育 课 程 方 案 和 语 文等 16个课程标准 , “跨学科 ”成为高频词汇 。《义 务教育课程 方 案(2022版) 》明 确 要 求 “设 立 跨 学 科 主题学习活动 , 加强学科间相互关联 ”, “各门课程 用不少于 10%的 课 时 设 计 跨 学 科 主 题 学 习 ”。“跨 学科 ”是围绕某个主题形成相关学科内容的关联设 计 , 帮助学生建立对于世界更加完整 、更加多元的 认识 。跨学科主题课程成为分科设置课程背景 下 , 强化课程综合性和实践性 , 推动育人方式变革 , 发展学生核心素养的重要突破口 。

　　2023年 2 月 , 北 京 市 第 四 中 学 ( 以 下 简 称 “四中 ”) 与北海公园合作 , 面向初一年级 , 开设 “品 园 ”选修课程 , 统筹学校在本地化资源与条件 , 优 势互补 , 协同育人 , 对 “跨学科主题课程 ”这一命题进行了探索 。

　　一 、跨学科主题课程的设计原则

　　1. 整体架构 , 促进学科融合

　　在 “跨学科主题学习 ”进入课程标准之前 , 四中 已经有了类似的实践探索 。2016年 , 4名教师自发 组成了研究团队 , 综合语文 、物理 、生物 、历史学 科 , 以科 幻 文 学 和 科 幻 影 视 作 品 为 载 体 , 探 索 出 一条人文底蕴和科学精神的贯通之路 。此次实践让一线教师们对 “跨学科 ”有了更深的理解 , “跨 ”的本 身是要对学科知识 、视角 、方法进行统整 , 为学生提供多学科视角和思维下解决问题的方式 。

　　如何实现学科跨越 , 新课标框架研制组组长郭 华教授指出 “主题 ”最为根本 。“主题 ”是基于现实情 境的相对复杂且综合的问题 , 学生在解决问题的过 程中 , 就 需 要 运 用 到 多 个 学 科 的 知 识 、方 法 和 思 路 。 因此 , 一个兼具综合性 、实践性的 “主题 ”能够 帮助教师实现多个学科的联结 , 培养学生跨学科解决问题的意识和能力 。

　　以往鉴来 , 在研发 “品园 ”跨学科 主 题 课 程 时 , 参研人员先进行顶层设计 , 确定以 “园林 ”为 一 级主 题进行整体架构 。 园林综合着建筑学 、植物学 、美 学等各种学科 , 其本身丰富的内涵 , 为学生核心素 养的全面提升提供了一个很好的切入口 。在 “园林 ” 这一核心主题的统整下 , 教师们依据学情和学科特 点 , 找准 “古建”“古树”“古文 ”三大学科联结点 , 自 主进行开发与设计 。例如 , 当 “白塔 ”这一概念放置 在不同的学科知识结构中 , 历史教师会结合元明清 的历史变迁 , 梳理京城白塔的建造史 , 分析白塔对 城市建设的重要价值 ; 数学教师会用几何图形的相 关知识探究白塔的 “黄金比例 ”和 “对称之美 ”; 美术教师通过画笔让学生对白塔展开创新式的描摹 。 总之 , “品园 ”跨 学 科 主 题 课 程 力 图 兼 顾 教 学 视 角 的 “跨学科性 ”和教学模式的 “主题统筹性 ”, 围绕主题 开展相关学科 内 容 的 关 联 设 计 , 帮 助 学 生 形 成 对 “园林 ”的整体认识 。

　　2. 因地制宜 , 创设真实情景

　　真实 、合理 的 情 景 是 跨 学 科 主 题 课 程 的 重 要 一环 。 因此 , 项目选择与四中仅有 “一墙之隔 ”的北 海公园达成深度合作 , 让学生在相对熟悉的 、真实 的环境中开展跨学科学习活动 , 可以极大地激发他 们的思维活力 。 同时 , 因地制宜 , 充分利用周边的自然 、人文资源 , 拓宽知识运用的领域 , 增强跨学科学习的综合性和开放性 。

　　北海公园的专家 、工作人员为课程提供必要的场所和资源 , 确 保 课 程 知 识 构 建 的 专 业 性 和 科 学性 , 并参与到部分专业知识的讲授 。学科教师负责主体课程的设计与实施 , 来自 8个学科教研组 、共10名教师组成调研团队 , 对北海公园的自然环境 、人文风光 、历史文物展开调研 , 整合教材内容 , 确定了 “白 塔 — 九 龙 壁 — 琼 岛 — 静 心 斋 — 五 龙 亭 — 团城 — 三希堂 ”的课程框架和研学路线(见表 1) 。

　　二 、跨学科主题课程的实施

　　1. 以学生为本 , 在做中学

　　与传统的分科课程相比 , 跨学科主题课程的教 学环境 、教学内容是相对灵活且开放的 , 因此 , 在 跨学科主题课程中 , 学生成为课程开展与实践活动 的主角 。课程将以学生的 “学 ”来设计 “做 ”的教学活 动 , 以 “做 中 学 ”的 理 念 推 动 跨 学 科 主 题 课 程 的开展 。

　　“以学生为本 , 在做中学 ”的教学活动 , 着重培 养学生主动探究的能力 。教师不再大包大揽地进行 知识灌输 , 也不是放任不管任其自由发展 。教师的 主要任务是根据课标要求和学科内容 , 设计一个能 最大限度激发学生兴趣的活动 。在这一过程中 , 教 师更像是学生的学习伙伴 , 帮助学生进行深入的探 究实践 。例如 “品 园 ”第 4讲《北 海 公 园 中 的 花 窗》 中 , 核心问题是 “为北海公园设计一款花窗 ”, 为完 成这一任务 , 学生深度参与 “资料学习 , 品味花 窗 特点→ 拆解图案 , 还原创建过程→ 举一反三 , 分析 生成单元→ 成果推荐 , 展示学生设计 ”的学习活动 。 以上的学习 过 程 仅 靠 单 一 的 学 科 知 识 是 难 以 完 成 的 , 需要美术教师 、数学教师在学习过程中同步引 导 , 扎实推进 , 才能确保学习成果的诞生 。

　　“以学生为本 , 在做中学 ”的教学活动 , 致力于 养成学生团结协作的品格 。在所有的实践活动 中 , 不是个别学生的 “一枝独秀 ”, 而是以小组为单位的 “百花齐 放 ”。从 第 一 次 实 践 课 起 , 20名 学 生 就 根 据课程需要随机分成了若干个学习小组 , 在一 次又 一次的实践活动中加深了解 , 在小组合作与探究中 实现成长 。例如 “品园 ”第 5讲《北海公园之琼岛古 桥》仅设计 2个课时 , 学生需完成绘制桥梁造型草 图 、实地测量 、加工材料 、制造模型的全过程 。但 在任务发布的前期 , 教师要求学生明确小组分 工 , 人人有事做 , 事事有人做 , 在规范的小组运作与管 理下 , 3个学 习 小 组 成 功 地 完 成 了 这 一 看 似 “不 可 能 ”的任务 。

　　2. 以素养为纲 , 形成问题链

　　根据主导学科的多寡 , 跨学科主题学习可以分 为 “单学 科 的 跨 学 科 主 题 学 习 ”和 “多 学 科(学 科 融合) 的跨学科主题学习 ”。这两类跨学科主题学习在 “品园 ”课程体系中皆有体现 , 以满足不同情景下开 展跨学科学习的不同要求 。

　　从新课标对跨学科主题学习的定位来看 , 涉及 的类型主要是 “单学科的跨学科主题学习 ”, 即以某 一学科为主 , 其他学科为辅 , 从主导学科的核心素 养出发 , 基于现实情境 , 设计问题和活动 。例如教 师在实地走访 中 发 现 , 游 客 在 观 赏 园 林 中 的 楹 联 时 , 常出现无法识读楹联字迹 、无法区分上下联的 问题 , 也难以将楹联的内容与周围的环境 、背后的 历史典故相联系 。 以此为情景构思课程时 , 势必基 于语文本位 , 对接 “语言文字积累与梳理 ”学习任务 群 , 与新课标中提出的 “语言建构与运用 ”“审美鉴 赏与创造”“文化传承与理解 ”等语文学科的核心素 养联系起来 。

　　课程将学习情境设定为北海公园管理处邀约初 一 同学 , 做一期以 “楹盈诗意 , 联进北海 ”为主题的 Vlog征集活动 , 其主干问题是 “如何品析 、撰写楹 联 ”。围绕着主干问题 , 教师铺设序列化的子 问 题 和任务 , 引导学生在问题情境中积极思考 , 形成如 图 1所示的问题链 。为了达成教学目标 , 教师会主 动选择 “跨 ”向其他学科 , 从民俗 、历史 、文学 、书 法等学科角度 品 读 园 林 中 的 楹 联 , 引 领 学 生 达 成 “会识→ 会品→ 会写 ”的螺旋式上升的学习体验 。在 课程设计中 , 教师以跨学科的视野重新审视楹联知 识 , 引导学生增进对楹联学习价值的认识 , 对传统 文化的情感认同 , 点燃主动探究的学习热情 。

　　3. 以项目式学习为主要形式 , 促学科整合

　　项 目 式 学 习 ( Project-Based Learning, 简 称 PBL) 是一种建 构 性 的 教 与 学 方 式 , 教 师 将 学 生 的 学习任务项目化 , 指导学生基于真实情境而提出问 题 , 并利用相 关 知 识 与 信 息 资 料 开 展 研 究 、设 计 和实践操作 , 最终 解 决 问 题 并 展 示 和 分 析 项 目 成 果 。项目 式 学 习 的 自 主 性 、 开 放 性 和 实 践 性 与 “多学科的跨学 科 主 题 学 习 ”完 美 契 合 , 我 们 可 以 采用项目式学习 的 方 式 , 将 学 习 内 容 设 计 为 可 以 实施的 “项目 ”, 促 成 多 个 学 科 的 学 科 知 识 和 思 维 方式的整合 。

　　在多学科的跨学科主题学习中 , 一个相对复杂 的问题往往成为学科间知识 、方法和思想的联结点 。 如在第 5讲《北海公园之琼岛古桥》中 , 为完成 “仿照 北海公园的琼岛古桥制作桥梁模型”的项目 , 学生需 综合运用数学 、艺术 、劳技等多个学科的知识 。学 生先需通过文献阅读 、实地走访 , 了解北海公园的 三大古桥—永安桥 、陟山桥 、小玉带桥的历史和 建造特点 。在对桥梁的历史 、造型结构 、艺术特征 有了初步认识之后 , 再进行实地测量 、绘制桥梁草 图 。利用比例尺知识 , 通过数学计算对桥梁进行等 比例缩放 ; 利用画笔 , 通过细致观察和精妙测绘将桥梁的整体造型和局部细节(如石栏板 、头栏板 、望柱等)还原于图纸之上 。最后依照参数和草图 , 学生在劳技教师的指导下 , 自主动手操作 , 进行 pvc板材的切割 、拼接 , 完成模型制作(活动设计见图 2) 。

　　这一讲课程以理论学习结合实践训练的形式进行 , 学生在掌握模型制作的基本流程和主要方法的同时 , 针对真实的 、可观察的琼岛古桥合理地构建模型 , 将文史 、数学 、艺术 、劳技学科的知识和技能融会贯通 , 有效解决在制作过程中参数计算 、材料选择 、工具使用 、零件制作 、拼装成型 、涂装涂饰等环节的实践问题 , 实现深度学习 。

　　三 、跨学科主题课程的评价

　　在完成架构设计 , 资源整合以及教学实践后 , 跨学科主题教学还欠缺关键的 一 环 —课程评价 。 “品园 ”跨学科主 题 课 程 设 置 的 评 价 兼 顾 过 程 和 结 果 , 运用多维 度 的 评 价 方 式 评 估 学 生 的 学 科 知 识 掌握情况和综合能力发展情况 。

　　一是学科 知 识 掌 握 情 况 。 围 绕 不 同 学 科 的 核 心素养 , 设计 合 适 的 评 价 量 表 , 对 学 生 阶 段 性 的 学习成果进行合 理 评 估 。 如 “品 园 ”第 10讲《 “楹 ” 盈诗意 , “联 ”进北海》一课中 , 就有梯度地对学习 目标的 达 成 情 况 进 行 过 程 性 评 价 。 如 表 2所 示 , 达成基本要求是三颗星 , 有突出亮点是五颗星 。

　　二是综合能力发展情况 。 收集学生在跨学科主 题学习 过 程 中 的 作 品 , 如 花 窗 设 计 图 样 、桥 梁 模 型 、雨燕考察记录表 、 自创楹联等 , 并为学生搭建 成果展示交流的平台 , 对学生的学习表现提供及时 反馈 。 以过程性评价伴随着课程的开展 , 着重于评 价学生在课程中展现的合作能力 、动手能力 、信息处理和问题研究能力 , 发挥评价的导向作用 。

　　评价不是课程实践的终结 , 而是新的开始 。结 合过程性评价剖析问题 , 将有利于进一 步优化跨学 科主题课程教学框架和教学设计 。如何让评价更集 中指向学生跨学科核心素养的培育 , 仍然需要不断 探索之中 。

参考文献

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