摘要

　　深度学习是一种全身心积极投入，运用高阶思维迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义学习过程。培养孩子的深度学习能力和习惯需要从幼儿阶段抓起。培养幼儿的深度学习能力需要关注注意与联想、活动与体验、建构与转化、迁移与应用、评价与反思几大方面，而幼儿园亲自然活动能够有效发展这几方面的能力。基于此，本文阐述了影响幼儿在亲自然活动中深度学习的因素，并提出行之有效的支持策略，旨在提升幼儿在亲自然活动中学习的质量。

　　［关键词］亲自然活动     深度学习     影响因素     支持策略

　　幼儿深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，全身心积极投入，运用高阶思维迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义学习过程。在亲自然活动中，由于学习场所广阔，幼儿常常会在与自然的互动中，获得许多有益的学习契机，引发深度学习。幼儿与自然之间似乎有一种秘密语言，无论是微风轻拂的草地、秋叶零落的树林，还是叶片上晶莹的水珠，在幼儿眼里都是鲜活可亲的。因此，自然体验与亲身探索便成了幼儿亲自然活动中最重要的学习发展方式。文章结合实践分析了亲自然活动中影响幼儿深度学习的因素，梳理助力幼儿深度学习、唤醒幼儿自然体悟的教育策略。

　　一、影响因素

　　（一）经验迁移影响幼儿深度学习的可能

　　亲自然活动只有将活动内容的选择建立在幼儿原有经验的基础上，幼儿才有进行深度学习的可能。当幼儿缺乏一定的基础知识时，就很难从问题中找到线索，分析信息。幼儿有一定的经验，才会在探索过程中发现新的学习问题，从而充分调动已有的生活经验，与当前问题情境进行整合，以尝试解决问题。在解决问题的过程中，幼儿需要在新知识和旧知识之间建立联系，经过分析与讨论、猜想与假设，实验与验证等环节，通过学习迁移推动自身深度学习能力的发展。因此，活动内容是否符合幼儿当下的经验水平影响幼儿深度学习的发生，教师要关注幼儿的原有经验，寻找适合幼儿当下经验水平的探索点展开探索，由此切入，支持幼儿开展有意义的深度学习。

　　（二）环境因素影响幼儿深度学习的深度

　　环境通常包含物质环境和心理环境两部分。物质环境中，材料的支持与环境的自由给幼儿深度学习提供了物质保障；但心理环境中的学习氛围、师幼关系、幼幼互动等则影响着幼儿深度学习的深度。只有当幼儿在活动中感受到学习氛围是轻松愉悦的，自己是被信任与被关爱的，自己的情感是被珍视、接纳与呵护时，幼儿才会更好地释放内心的“真我”来进行学习，才能敢于质疑，勇于进行尝试，使学习不断向纵深发展。因此，除了自然环境本身的广阔给幼儿身心带来的疗愈感，教师还应信任幼儿、悦纳幼儿，让幼儿在自然、自由、自主、愉悦的环境中展开学习。

　　例如，中班亲自然活动“造鸟巢”中，幼儿散步时，在树下捡到一只受伤的鸟儿，由此提出想要造鸟巢安置小鸟的想法。教师给予了幼儿足够的信任和尊重，不仅帮助幼儿一起收集需要的材料，而且还充分赋权幼儿实现自己的想法，珍视幼儿爱护动植物的纯善之心。幼儿在不断调试材料的过程中，利用自己觉得最适合的材料造出了各种形状的鸟巢，还将鸟巢稳当地安在树上，期待有一天自己亲手制作的鸟巢会有鸟儿在里面安家。通过与环境相关的活动，幼儿表现出亲近自然的行为，在亲自然活动中完成深度学习。

　　（三）学习动机影响幼儿深度学习的广度

　　幼儿能否在活动中积极主动、坚持探索，离不开“学习动机”这一重要因素。学习动机的强度适中，有利于激发幼儿的学习欲望，动机过高则容易造成幼儿焦虑，动机过低则难以维系幼儿的能力发展链。亲自然活动的自由性本身就与幼儿心灵契合，因此幼儿在自然情境中遇到的问题是最真实的问题，幼儿会有强烈的动机驱使自己围绕问题积极主动地思考和探索。在这样的过程中，幼儿的学习是自然而聚焦的，既满足了自身的学习需要，又强化了学习期待。教师要倾听幼儿的想法，关注幼儿的“学习兴趣点”，从幼儿的兴趣点切入选择活动，幼儿才会有强烈的内在学习动机支撑其不断探索。

　　（四）学习品质影响幼儿深度学习的跨度

　　学习品质对幼儿的深度学习有着重要影响，不仅可以保障幼儿深度学习的质量，而且可以使其初步认知“前学科概念”。在亲自然活动中，幼儿常常对广阔的大自然展现出强烈的好奇心，以及积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究与尝试、乐于想象与创造等良好的学习品质。这些良好的学习品质将帮助幼儿解决深度学习过程中出现的问题。同时，幼儿的学习不再只是指向某一特殊领域的发展，而是社交能力、批判性思维、观察能力、动手实践能力等多方面的成长。这样的过程拓展了深度学习的“跨度”。基于此，在幼儿的探索过程中，教师应密切关注幼儿在活动中显现出的良好学习品质，如专注力、坚韧性、意志力、反思能力等，及时强化。还要通过分享交流环节，引导幼儿分享自己对探索过程的思考，鼓励幼儿发现问题，积极解决问题。

　　（五）情感关注影响幼儿深度学习的精度

　　教师对幼儿的情感关注是幼儿亲自然活动的要求之一。在亲自然活动中，自然界中有生命的动植物，可以唤起幼儿柔软的爱心与童心，没有生命的风、光、水、影等在幼儿眼中也被赋予了属于自己的想象与情感。幼儿在与自然万物接触的过程中，产生的情感共鸣将内化为幼儿积极健康的情感品质，给予幼儿学习的力量，帮助幼儿稳定、持续地学习探索。

　　例如，大班亲自然活动“鸭宝宝好冷”中，在寒风刺骨的冬天，幼儿提出担忧，他们心疼农场里的鸭宝宝住在铁丝网围成的鸭舍中，担心鸭宝宝会冷，于是，尝试自己动手改造鸭舍。因为对鸭宝宝的爱，幼儿尝试为鸭舍罩上篷布，尽管不断遇到困难，但他们积极尝试调整方法。成功后，幼儿围在鸭舍门口看着在鸭舍里悠闲自在的鸭宝宝，欢呼雀跃。亲自然活动可以轻松唤醒幼儿关爱生命的意识，这是亲自然活动有别于其他活动的特性之一。如果教师忽视幼儿的情感需求与情感体验，就等于扼杀了幼儿深度学习的内驱力。因此，情感关注直接影响幼儿深度学习的精度。

　　二、支持策略

　　（一）环境支持策略——物质与情感的双重支持

　　环境和材料是幼儿深度学习探索活动中的物质基础，也是深度学习活动有效开展必不可少的一部分。在亲自然活动中，提供充足适宜的物质环境和营造宽松自主的精神环境是幼儿进行深度探究、学习的前提。

　　首先，教师应赋权幼儿，使其成为环境的主人，在自然情境中自由地探索和发现，并关注幼儿在自然情境中解决问题的过程。其次，幼儿应有自主选择材料、制订计划的权利。当幼儿在讨论后没有明确的选择方案时，教师可以提供不同的材料供幼儿进行比较，还可以鼓励幼儿在生活中寻找材料，或动手自己改装材料，启发和引导幼儿最大限度地利用各种材料推进深度学习的发展进程。最后，教师要给予幼儿有力的情感支持，不仅可以实现优质的师幼互动，还可以帮助幼儿在情感支持下，与教师进行温暖的、回应式的互动，有助于营造积极主动的深度学习氛围。

　　（二）问题导向策略——思考与理解双线并行

　　提问、思考与理解是促进幼儿学习的三个动态过程。教师既可以根据问题来了解幼儿的发展水平、面临的问题和困难，还可以借助问题引导幼儿思考，主动寻求解决问题的方法，实现高阶思维的发展。因此在亲自然活动中，教师设计多元化、有层次的问题至关重要。

　　首先，猜想式提问可以帮助激发幼儿的创造性思维，例如“可能是什么原因”“会发生什么事”“可能是哪里出了问题”等。自然活动需要幼儿在发现中猜想，在猜想中验证，从而获得有益的自然经验。这样不仅可以帮助幼儿在已有水平的基础上，通过自己的猜想假设加强对问题的理解深度，同时给予了幼儿对实验进行验证的动力。

　　其次，聚合式提问可以帮助幼儿了解事物间的关系，促进幼儿批判性思维的发展。常见的问题如“有什么作用”“原因是什么”“是什么关系”“为什么能起作用”……聚合式提问在自然活动中可以有效帮助幼儿通过讨论、比较、分析等方法，加深对事物本身的认知，在不断尝试、调整、反思、再调整的过程中发展批判性思维。

　　最后，评价式提问有助于幼儿加深对问题解决过程的认识与理解，实现学习过程的再认识与再思考，常见的问题有“你有什么问题吗”“你同意他的观点吗”“你还有别的方法吗”“如果换一种方法，会不会更好”等。评价式提问可以帮助幼儿扩展思维，还可以发散幼儿的思维，让幼儿主动寻求其他解决问题的方法，推动幼儿的思维向更深层次发展。

　　另外,回顾式提问能够帮助幼儿梳理关键经验，将已有经验与获得的新经验进行整合，促进同伴之间相互学习，也可助力新经验的迁移与运用。

　　（三）表征记录策略——倾听想法并联结情感

　　3~7岁幼儿的思维形式已经初步具备表征思维的特征。幼儿喜欢创造自己独特的表达方式，特别是用符号编码方式来表达自己对自然世界的感知与理解。表征思维不仅是幼儿深度学习过程中重要的表现方式之一，能体现幼儿的思维模式，呈现幼儿的发展状态，还是读懂幼儿行为背后的关键因素。教师要充分理解幼儿的表征思维，并及时给予针对性支持，从而助力幼儿的学习向纵深发展。

　　因此，在亲自然活动中，教师要营造轻松自由的氛围，赋权幼儿用自己独属的符号编码，呈现自己的思维内容，做到用心在场，静心倾听。通过倾听，了解幼儿的思维方式，走进幼儿的游戏世界，在自然的情境下，帮助幼儿与自然建立连接，让幼儿深刻感受到自然的神奇与魔力，对自然万物生发和沉淀出更加深刻的情感体会。

　　（四）多元评价策略——关注学习过程与学习品质

　　在自然活动中，评价是多元的，而不是单一的，是贯穿在整个学习过程中的，而不是单单指课后评价。倡导“活动与评价一体化”是指将评价镶嵌在幼儿的自然活动过程中。评价要关注幼儿学习过程中遇到的问题与障碍，强化幼儿在学习过程中表现出来的良好学习品质。常用的评价方式有诊断性评价、过程性评价与反馈性评价三种，这三种评价策略在幼儿不同的学习过程中发挥不同的功能，能够有效助力幼儿的深度学习。

　　活动前的评价，常用诊断性评价。此时的评价主要是帮助老师了解班级幼儿原有的知识经验与问题需求，了解幼儿的现有发展水平，知道幼儿的“学习兴趣点”与“学习生长点”，从而确保所开展的亲自然活动对幼儿有内在驱动力，使活动具有前瞻性。

　　活动中的评价，常用过程性评价。在此过程中，教师不应简单地关注幼儿行为的对错，而是应该聚焦幼儿在活动中遇到的困难与挫折，讨论解决问题的策略；或者关注幼儿在活动中所表现出来的良好品质，如专注力与意志力、独立性与坚韧性，及时给予正面强化，鼓励幼儿继续探索与实践。过程性评价具有高度的敏锐性，可以帮助幼儿活动纵深发展。

　　活动后的评价，常用反馈性评价，主要是立足幼儿视角，以幼儿为主体。在完成具体活动任务后，幼儿通过和老师、同伴之间交流讨论，将自己的参与感受、参与表现、思考过程及收获及时反馈。反馈性评价给幼儿提供了一个同伴间学习的平台，把幼儿带入一个来源生活又超越生活的思考空间，唤醒、联结并内化幼儿的生活经验，使其在共同分享交流的过程中将“你的经验”“我的经验”整合成为“我们的经验”。幼儿在听取他人建议的过程中，不断吸收有效的新信息，学会反思自己的行为，调整学习方式。

　　综上，亲自然活动不仅是构成教育的重要元素，也是幼儿在学习中获得幸福感的源泉之一。幼儿将自我归属自然，便建立了与自然的亲近与联结关系。在真实的自然情境中，教师应该关注幼儿，倾听幼儿，及时发现、捕捉幼儿的学习契机，关注学习过程，强化学习品质，梳理经验收获，帮助幼儿反思学习行为，用适宜的策略支持幼儿的学习从浅层向深度迈进，从而促进幼儿高阶思维的发展。

　　参考文献：

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