摘要：为了提升研究生课程教学质量，培养高层次创新型人才，文章首先分析了研究生课程教学现状，然后 论述了基于产出导向法的双视角研究生教学质量评价方法，包括评价准则、指标确定、模型构建、指标量 化、实施策略五个方面。

　　关键词：教学质量评价,研究生,产出导向法,双视角

　　《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个 五年规划和 2035 年远景目标纲要》 明确提出要提升 研究生教育质量 。课程教学是研究生教育的基础环 节，对保障其培养质量具有重要作用 。教学评价通过 选择、比较、判断、审定等过程对教学效果做出评判， 带有导向与规范作用 。因此，研究生教学质量评价具 有重要意义[1-2]。

　　研究生课程具有基础 、开放 、前沿和发展的特 性[3]，因此，高质量的研究生课程教学应与社会实践 紧密结合，在传授基础知识的同时，不断融入相关领 域前沿知识和工程实践，进而提升学生科研思维，增 强其问题意识 。教学质量评价是教学持续改进的依 据，英国将研究生教学质量评估结果与学费挂钩，更 加关注学生的学习体验和收获[4]。美国研究生课堂教 学重视能力培养(思考、知识运用、语言表达、合作、 独立学习等能力)，突出知识运用、多样化互动等[5]。 由于中西方文化差异， 国外的研究生教学质量评价 方法无法直接用于国内研究生教学质量评价。

　　国内教学质量评价的研究集中在指标构建、评价 体系研究等方面[6-8]，评价对象多为本科生课程教学。研 究生课程教学质量评价大部分沿用本科生课程教学质 量评价模式，通过学生评教、考试成绩、督导评教、同行 评教等进行评价反馈。这些评价只关注教师教学技能， 不符合研究生教学目标。此外，目前线上线下混合式教 学、可快速切换式教学模式已成为基本的教学形式，研 究生课程教学质量的评价与保障面临着新挑战。

　　产出导向法(Production-Oriented Approach，POA) 由我国文秋芳教授提出，具体来说，POA 体系由教学 理念、教学假设、教学流程组成，解决了外语教学中 “ 学用分离”的问题[9-10] 。为此，针对研究生课程教学质量评价指标、体系不完善等问题，笔者将 POA 引入 研究生教学质量评价体系，并结合教学团队研究生课 程教学实践，构建了基于产出导向法的双视角研究生 教学质量评价模型。

　　一、研究生课程教学现状

　　研究生课程教学应该帮助学生实现知识的积累、 储备与应用 。但是，目前的研究生课程教学质量远不 能满足社会对高层次创新型人才的需求，通过文献研 究、问卷调查和自身教学实践，总结归纳其原因，主要 有以下三点。

　　(一)学生需求差异性大

　　学生是教学的直接参与者，学生的学习投入深度 与学习效果密切相关 。研究生课程教学质量受到学生 本身专业基础及其需求的影响，主要表现如下：①研 究生生源复杂，专业基础参差不齐，学生的自律性、自 主学习能力等也存在较大差异性，目前的大班式授课 无法兼顾所有学生;②研究生阶段主要以课题研究为 主，而研究生课题与课程内容的密切程度会影响学生 对课程学习的投入深度。

　　(二)教师的教学思维无法适应研究生课程教学

　　互联网时代，教师不再是学生获取知识的唯一渠 道，以教师讲授式为主的教学模式、以知识传播为主的 教学思维已经无法满足高质量育人的时代要求 。研究 生课程教学是一种个性化需求服务， 必须通过教师与 学生、学生与学生的交互进行构建，换言之，新时代的 教学过程应是师生双向合作探索与创造知识的过程。

　　(三)考评体系不完善

　　目前的评价方法包括过程性评价和结果性评价 (期末考试和学生主观评教)，旨在对教师教学成果和 学生学习情况进行检验，评价指标重在评教，忽略了评学 。此外，这种事后评价不利于学生培养目标的实 现，也无法落实以评促教、以评促学。

　　二、基于产出导向法的双视角研究生教学质量评 价方法

　　(一)评价准则

　　产出导向法自 2016 年提出以来 ， 经过不断修订 完善，已得到国内外教育者的广泛认可 。该方法由教 学理念、教学假设、教学流程三部分构成。教学理念体 现了学习中心、学用一体、文化交流、关键能力等核心 理念，强调将教师与学生作为教学主体;教学假设包 括输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学，明确了 以学习成果产出驱使学生自主学习的目的;教学流程 由“驱动—促成—评价”若干循环链构成，强调阶段性 成果与评价促进教学的积极作用。在产品导向法的框 架下，笔者提出了研究生教学质量评价准则。

　　第一，突出教师和学生在教学质量评价中的主体 作用 。由上文分析可知，研究生教学质量受到教师、学 生、评价体系等多重因素的影响，因此教学质量评价 体系的构建必须整合上述因素的影响，才能适应新时 代研究生课程教学育人的目标。

　　第二，教学与评价深度融合 。研究生教学质量评 价的终极目标是实现以评促学、以评促教，因此，提出 的评价方法一定要能够融入教学的整个过程，实现教 学与评价的深度融合。

　　第三，多元化、多视角的评价。研究生课程教学质 量评价必须有多个主体参与 ， 不能仅局限于学生评 教、第三方评教。换言之，教学效果和教学质量与多个 因素相关，因此应该综合教师自我评教、学生自我评 学、教师评学、学生评教、第三方评教与评学等，以实 现多视角的课程质量评价，从而为后续的可持续改进 提供可靠依据。

　　(二)指标确定

　　评价指标是对教学质量某方面特征的描述，对于 评价结果的合理性具有重要影响 。根据文献资料，在 上述研究生评价准则的指导下，以教师和学生为评价 对象 ， 笔者整理了已有的课程教学质量评价指标，发 现对教师的评价集中在教师个人素质和教学情况两 个方面，主要包括任课教师的知识结构、教学能量、工 作态度、性格魅力、教学理论水平 、学习知识更新能 力、知识水平、科研与创新能力、课程组织形式、教学 效果、教学内容、教学准备等;对学生的评价则重点关 注学生个人能力培养和学习情况两个方面，包括自主学习能力、学习行为习惯、创新与科研能力、学术技能 和素养提升、学习兴趣和潜能激发、学习投入等。

　　这些教学质量评价指标存在互相耦合、难以度量 等情况，例如，教师评价指标里面的“ 知识水平”与“教 师知识结构”关联性较强，学生评价指标里面的“学习 收获”难以度量，不同的学生有不同的感受，需要给出 详细的评价标准。对此，在上述指标的基础上，笔者从 教的质量和学的质量两个方面提炼出知识宽度、工作 态度、教学能力、教学内容、自主学习能力、科研创新 能力、专业知识获得七个一级指标。

　　(三)模型构建

　　课程教学的主体为教师和学生，调查显示，研究 生对教师的学习方法传授、研究能力培养、课程成绩 评定方式等方面的满意度不高[11]，同时教师对学生的 学习态度、自学能力等也不满意，因此要客观全面地 进行课程教学质量评价，必须兼顾教师和学生两个主 体。研究生课程教学的目的不仅仅是使学生系统地学 习和掌握专业基础知识，更重要的是学生科研创新能 力、发现和解决问题能力等方面的发展，最终表现为 成果产出。高质量的研究生课程教学需要教师搜集与 课程内容相关的前沿资料，如此有助于教师提升科研 创新能力 。而研究生教学一般没有固定的教材，故教 师必须合理架构和更新内容体系，适当融入课程思政 要素，灵活应用教学工具和平台，教学研究的深入也 会促使教师教学水平持续提升，具体的成果产出表现 为教改论文、教材、教改项目等 。学生是学习的主体， 高质量的课程学习的直接产出表现为学生知识储备 增加、职业技能提升，隐形的产出则是课程教学过程 中学生逐渐培养的良好学习习惯、科研能力，可为其 课题研究提供支撑 ， 具体表现为学生后期的学术论 文、专利、计算机软件著作权等 。为此，本文基于产出 导向法从成果产出逆向推导课程教学需要关注的重 点，并从教和学的视角构建了基于产出导向的双视角 研究生教学质量评价模型，具体如图 1 所示。

　　教师视角下，以教师在教学过程中发挥的引导作 用表征教学质量 。因此，可以从知识宽度、工作态度、 教学能力和教学内容四个因素评价教师教的质量。教 师的知识宽度主要从职称与教龄两个方面评判，职称 越高，本课程的教龄越长，教师知识宽度越宽广，教学 质量越好;工作态度可以从教师的课程教学设计和备 课是否充分进行判断，课程教学设计越完备，备课越 充分，课堂教学质量越高;教学能力考查教师应用新型教学手段、实施课程思政等的能力，一般教学能力 越强，教学质量越优秀;教学内容方面，从是否涉及领 域知识前沿、教学资源质量等方面评价教学质量。

　　学生视角下，以学生学习投入与产出表征教学质 量，主要关注自主学习能力、科研创新能力、专业知识 获得等方面 。 自主学习能力考查学生在文献调研、课 前预习、课后复习等方面的投入;科研创新能力是学 生通过课程学习获得知识迁移、问题提出与解决等的 能力，体现于学生学术论文、专利、获奖等科研成果的 产出情况;专业知识获得从学生的平时成绩、期末考 核成绩等方面体现。

　　( 四)指标量化

　　将二级评价指标划分为优秀、良好、中等、一般四 个等级，对应的分值为 4、3、2、1.笔者根据自身计算机 图形学及数字化快速成型、可持续设计等研究生课程 教学实践，制定了评价指标量化准则，具体包括如下 十五个方面。

　　第一，职称 。一般情况下，教师职称与其学历、知 识积累、经验等成正比 。因此，教授、副教授、讲师、助 教分别对应优秀、良好、中等、一般四个等级。

　　第二，教龄。教师教授某课程的时间越长，对课程 的内容就越熟悉， 理解得更透彻 。本课程教龄大于 5 年为优秀，3—4 年为良好，1—2 年为中等， 小于 1 年 为一般。

　　第三，备课情况 。课件制作是教师备课的重要部 分，备课投入越多，课件越精美，教学效果也越好 。课 件精美，授课生动流畅，为优秀;课件良好，授课生动流畅，为良好;课件良好，授课基本流畅，为中等;课件 一般，授课照本宣科，为一般。

　　第四，教学设计。教学设计是课堂进行的剧本，教 学设计可保障课堂授课各环节(线上线下授课)过渡自 然，最大限度地调动学生学习积极性。课堂组织丰富多 彩，线上线下衔接自然，则为优秀;课堂组织合理，线上 线下衔接良好，为良好;课堂组织合理，能够进行线上 或线下授课，为中等;课堂组织混乱，为一般。

　　第五，课程思政 。课程思政可激发学生学习原动 力， 教师课程思政能力是其教学能力的重要体现之 一。思政元素巧妙融入课程教学，为优秀;思政元素与 课程内容融合良好，为良好;思政元素与课程内容生 拉硬扯，为中等;无课程思政元素，为一般。

　　第六，教学手段。讲授法效率高，但学生无法持续 关注授课内容，因此，教师需灵活采用讨论、演示、练 习、案例、任务驱动等方法以提高课堂教学有效度。多 种教学手段灵活使用，为优秀;可合理使用 2—3 种教 学方法，为良好;可合理使用 1—2 种教学方法，为中 等;只采用 1 种教学法，为一般。

　　第七，学科前沿 。融入学科前沿和社会热点，不 断更新教学内容 ， 有助于培养学生问题意识和职业 技能 。无固定教材 ， 充分引入学科前沿和社会热点 等，为优秀;无固定教材，适当引入学科前沿和社会 热点等，为良好;有固定教材，适当融入学科前沿和 社会热点等，为中等;教学内容仅来源于固定教材， 为一般。

　　第八，教学资源 。充足的教学资源可为学生课后 自主学习提供支撑。线上线下教学资源(课件、参考教 材、视频、题库、案例、课外阅读资料等)充足，可支持 学生自主学习，为优秀;线上线下教学资源适量(课 件、参考教材、视频、题库等)，可支持学生自主学习， 为良好;线上线下教学资源有限(课件、参考教材、视 频等)，为中等;只有课件与教材，为一般。

　　第九，文献调研 。文献查阅与研究是研究生开展 课题研究的必备技能，课程教学过程中教师要布置相 应作业，培养学生文献调研的意识 。能够自主利用图 书馆资源进行中外文献查询与综合分析， 为优秀;能 够按要求利用图书馆资源进行文献查询和分类，为良 好;能够按要求利用图书馆资源进行简单文献查询和 罗列，为中等;不会利用图书馆资源进行文献查询，为 一般。该指标通过教师布置的课程作业或课堂提问等 侧面体现。

　　第十，课下学习投入 。课程教学由课前预习、课 堂授课、课后复习三部分构成，学生课前课后学习投 入是衡量学生自主学习能力的重要指标 。能够自主 进行课前课后学习(查看课件、教材、课外资料等)， 为优秀;能够按照要求进行课前课后学习(查看课件、 教材、课外资料等)，为良好;能够进行课前课后学习 (查看教材)，为中等;不进行课前课后学习，为一般。 该指标可以通过教学平台的大数据分析获得，例如， 雨课堂能记录学生的课堂回看次数 、课件学习次数 等，这些数据可以为教师了解学情提供参考。

　　第十一，问题意识 。 问题意识的培养主要通过学 生积极参与课堂活动，并主动提问等环节体现 。课堂 活跃，认真思考，善于发现问题，课堂主动提出 3 个问 题以上，为优秀;积极参与课堂活动，能够主动提问 2—3 个问题，为良好;偶尔参与课堂活动，被动提出 1—2 个问题，为中等;全程不参与课堂讨论和活动，不 提问，为一般。

　　第十二，学术表达 。研究生研究成果需要通过学 术论文传播 ， 故学术论文写作是研究生的必备技能。 学术论文写作规范，表达简练清楚，为优秀;学术论文 写作基本规范，表达清楚，为良好;学术论文存在不规 范之处，表达基本清楚，为中等;学术论文写作不规 范，表达不清楚，为一般。

　　第十三，知识迁移 。知识迁移能力是学生综合运 用所学知识解决问题的关键。能够运用课程知识解决 课外问题，为优秀;能够运用课程知识解决课内问题， 为良好; 基本能够运用课程知识解决课内简单问题， 为中等;不能应用课程知识解决问题，为一般。

　　第十四，平时成绩。教师根据学生课堂表现、作业 情况等进行综合评定。积极参与课堂活动，作业优异， 为优秀;积极参与课堂活动，作业良好，为良好;参与 课堂部分活动，完成作业，为中等;否则为一般。

　　第十五，考核成绩 。主要指课程结业考试或课程 论文考核成绩，各门课程有自己的评分标准，一般 90 分及以上为优秀，80— 89 分为良好，70—79 分为中 等，69 分及以下为一般。

　　(五)实施策略

　　根据上述评价模型和量化标准，制定课程教学质 量评价表 ， 其中各指标权重可根据实际情况进行调 整，而且可在教学过程中、教学结束后由教师、学生或 第三方进行综合评价 。 同时，该评价表也为教师和学 生提供了持续改进的目标 。具体实施方法如下：①制定评价分值表，并结合课程实际情况，调整指标权重 和评价指标选项，例如，在课程进行过程中，没有考 核成绩，可以平时成绩替代考核成绩进行评价;②通 过网络平台发布评价分值表;③教师和学生、督导等 参与课程教学过程，随时对课程教学质量进行评价; ④教师和学生可以随时查看教学质量评价结果反馈 表，并不断调整教学和学习方法。

　　三、结语

　　针对目前研究生课程教学质量不高的问题，笔者 基于产出导向法从成果产出逆向推导出教学质量评 价指标，并从教和学两个视角入手构建了基于成果导 向的双视角研究生教学质量评价模型，同时给出了详 细的指标量化准则和实施策略，为研究生课程教学质 量评价与持续改进提供了支撑，其特点如下：研究生 课程教学质量评价模型关注了教师的教和学生的学 两个方面，克服了已有教学质量评价方法只关注教师 教的质量的不足;详细制定了课程教学质量评价指标 量化准则，为教学评价提供了统一 的标准，提高了评 价的客观性;给出了研究生课程教学质量评价实施策 略 ， 明确了教学过程评价和教学效果评价的实施方 法，可实现以评促教、以评促学 。概言之，通过对研究 生教学质量评价方法进行改进，有利于提高研究生教 学效率，从而更好地提高人才培养质量，为我国培养 出德智体美劳全面发展的人才。

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