摘 要：说理课堂是小学数学教学的重要形式之一。在说理课堂中，教师要培养学生梳理问题的能力，引导学生将自己所学的数学知 识以语言的形式进行表达。问题驱动指的是教师通过一系列教学问题的引导，让学生逐层深入地剖析数学问题，学会思考、学会 辨析，从而提升综合素养。由此可见，以问题驱动的小学数学说理课堂对学生的核心素养培养及发展有着十分重要的价值与作用， 能够全方面地提升学生对知识的理解能力，彰显他们的学习能动性。基于此，本文对问题驱动下小学数学说理课堂的实践进行了 研究。

　　[关键词]问题驱动,小学数学,说理课堂

　　说理课堂是新课程改革背景下一 种全新的授课模式，主要指教师通过 教学问题的引导，帮助学生厘清知识 的本质和内涵，提升学生对知识的理 解能力。在问题驱动下的小学说理课堂，能够引导学生在层层递进中逐渐 感知知识的本质，提升他们对知识的 系统理解能力，这样也能够全方面地 培养学生的数学思维，让他们在说理 课堂中逐步深入探寻问题的本质。在 深入浅出的数学活动中，学生能够逐 渐厘清相关的知识内涵和本质，提升对数学知识的理解和掌握程度，获得 更为深远的发展。

　　一、问题驱动下小学数学说理课堂的实践价值研究

　　(一)有利于培养学生审题能力

　　在小学阶段的数学教学过程中， 教师基于问题驱动来打造的说理课堂 能够有效地培养学生的审题能力。小 学数学的答题方式一般是以图画表示 为开始，随着年级升高，逐步转变成 图文结合，再到纯文字的叙述，这种 问题表述模式呈现了层次递进的特点，考虑到了学生的实际情况。很多学生虽然思维能力获得了一定程度的 发展，但是他们的审题能力却没有得 到系统性的训练，部分学生很难从相 应的题目中找到对应的数量关系或者找准解题的突破口，缺乏对已知信息 的分析能力。说理课堂则是教师通过 自己的引导，让学生能够在说和表达 的过程中提高自己对题目信息的解读 能力。教师以问题为引导，从最开始 通过问题让学生回答逐步延伸到让学 生主动提出问题，在自主解答中主动分析、解说。以这种深入浅出的说理 过程，不仅可以帮助学生准确地掌握 已知信息与数量关系，还能够在最大 程度上降低学生解答问题的难度，能 够让他们专注于审题，整体提升他们 的审题能力，让他们获得综合性的发 展。

　　(二)有利于发展学生抽象思维

　　以问题驱动所建构的小学数学说 理课堂有助于培养并发展学生的抽象 思维。在小学数学课程教学过程中， 教师需要专注于学生综合能力的培 养。而学生综合能力培养的过程一般是按照形成表象、知识内化、形成思 维的逻辑关系这一顺序发展而成的。 教师以问题为驱动，建构说理课堂就 是让学生通过说的方式来参与对相关 知识点的深层挖掘，从本质上提升数 学课程的学习质量。所以教师通过问 题让学生展开多元化的表达和阐述， 其实是检验学生对知识理解的具体程 度，也能彰显学生参与知识形成的整 个过程，还能让学生在自我回答中查 漏补缺， 以此来发展他们的抽象思维。

　　(三)有利于培养学生逻辑思维

　　以问题驱动所建构的小学数学说 理课堂能够让学生在数学学习中产生 表达的欲望，这有助于改变传统的被 动数学学习模式和状态，也能够让他 们与教师、同学展开多元化的互动， 在多元化表达中培养发展自身的逻辑 思维。教师通过问题引导的方式，让 学生表达和阐述。这种层层递进的方 式，有助于锻炼学生的逻辑性，培养 并发展自身的数学思维及逻辑思维。 比如学生在解决应用题的时候，教师 可以指导学生将文本中的问题转化为 语言表达出来，教师在倾听学生的表达时，要鼓励学生大胆地阐述题目中 的相关信息，帮助学生加深对其中相 关数量关系的剖析，让其对条件中隐 藏的数量关系有更为深入且具体的认 知。因此，说理课堂能够帮助学生解 决相应的问题，培养学生的逻辑思维 能力。

　　二、问题驱动下小学数学说理课 堂的实践策略研究

　　(一)借助生成性问题引导学生 说理，理解问题本质

　　在小学数学课程教学过程中，教 师可以借助生成性的问题，引导学生 说理，理解问题的本质。在这一过程 中，教师不能只是根据自己的备课内 容设计相应的问题，而是要根据自己 的教学进度以及学生的实际反馈设计 相应的问题，让师生之间的互动自然 生成，从而深化学生的思考。所以由 问题驱动说理课堂的建构，应该关注 学生知识生成的整个过程。根据学生 的反应，设计相应的问题，指导学生 积极地参与说理过程，逐渐完善对数 学知识内容的理解。这样也能够帮助 学生在反思与探究中构建系统的数学 知识架构，加深学生的感知，引发学 生深度思考、深层探究，以此来完善 数学知识的建构过程。

　　以人教版小学数学教材为例，教 师在教学“分数的产生和意义”时， 就需要让学生动手操作。通过折一折、 涂一涂、分一分、看一看的方式去探 究分数产生的过程。对此，教师可以 让学生自主剪切一个正方形，然后将 正方形平均分成四份，对其中的任意 一个部分进行涂色，而后询问学生： “我们将正方形平均分成了四份，涂 色的部分是一份，如果我们用分数来 表示就是四分之一。现在请同学们将 一个圆形分成五份，对其中的一部分 进行涂色，那么我们可以用分数表示什么呢? ”借助这一问题让学生参与 思考，丰富他们的感知。随后教师可 以继续让学生完成长方形纸条及线段 的平均分及涂色，用不同的分数来表 示，让学生了解到分数产生的过程。 随后教师可以根据学生的反应，继续 给他们抛出有关于“单位 1”的相关 问题，让学生能够去挖掘“单位 1” 的性质，进一步地感知分数的意义。 由此学生便能够实现对所学知识内容 的进一步探寻，能够帮助学生获得深 入的感知。如上所示，教师借助这些 生成性的问题引导学生说理，能够帮 助学生进一步地理解问题的本质。让 他们在逐层推理和实践中得出分数的 基本性质，有利于帮助学生实现更有 意义的数学课程学习。

　　(二)借助关联性问题鼓励学生 说理，加强知识联系

　　在问题驱动下所建构的小学数学 说理课堂要更加强调问题的关联性， 教师要从学生已有的知识经验着手， 通过创设问题情境的方式，进一步激 发学生对知识的探究欲望及兴趣。再 结合相应的教学实际情况，让学生根 据自己所理解的知识内容和已有的知 识基础，实现对相关知识内容的综合 性感知。通过具有层次性及结构性的 问题，丰富学生的感知及感悟，完善 学生对知识的全盘建构。

　　以人教版小学数学教材为例，教 师在教学“平行四边形的面积”时， 可以让学生参与平行四边形面积公式 探究推导的整个过程，这有助于加强 学生对平面图形面积知识之间的贯通 运用。教师可从数学知识结构的关联 点出发， 尝试结合学生已有的长方形、 正方形面积公式知识基础，让学生通 过数学思维转化找准平行四边形与长 方形之间的异同点，通过问题不断点 拨学生，让学生理解平行四边形及长 方形之间的关系。对此，教师可以给学生提出以下几个关联性问题：

　　(1)平行四边形的底和高和它 自己有什么样的关系呢?

　　(2)尝试通过割裂法将平行四 边形变成长方形。

　　(3)长方形面积公式的形成过 程是怎样的呢?

　　(4)长方形的面积公式与平行四 边形面积公式之间有什么样的关系呢?

　　如上，教师结合所教学的内容， 给学生设计了相关联的数学问题，这 样能够让学生在知识的探究中结合长 方形的面积公式去探究平行四边形的 面积公式， 完善学生说理的整个过程， 丰富学生的认知，帮助学生梳理出知 识之间的联系。学生通过有效地回答 教师提出的各种问题，也能够逐渐地 建构和完善数学知识体系，产生探究 数学知识的兴趣。

　　(三)借助追问性问题驱动学生 说理，厘清学生思路

　　在数学教学过程中，学生们会遇 到各种阻碍，教师就需要及时地解决 学生遇到的问题。教师可以根据学生 的实际情况及时追问，通过追问帮助 学生及时有效地解决疑惑和困难，让 他们能够在解决问题的过程中发现数 学的原理，最终提升对数学知识的认 知效度，厘清自己的学习思路，实现 更有意义的数学课程学习。

　　以人教版小学数学教材为例，教 师在教学“有余数的除法”时，可以 结合所教学的内容，以循序渐进的方 式给学生设计相应的练习题。比如 教师先给学生设计一些整数除法题， 然后再给学生设计一些有余数的除法 题，大部分学生都能够很快地计算出 整数除法的计算题，一些有余数的除 法题对他们来说会比较困难。教师要 结合学生的疑惑点， 采取追问的方式， 帮助学生剖析得出有余数除法的相关 算理。比如学生在计算 45÷8 时，可以根据学生存在的疑惑，向学生提 出“40÷8 等于多少呢? ”学生会很 快得出答案“5”。教师继续问“那 45÷8 里面的 45 比 40 多一个 5. 所 以这个‘5’就是余数，因此 45÷8 最后 的结果为“5……5”。 如上， 教师通过追问帮助学生更好地理解 了有余数除法中如何计算的问题， 也让学生清晰地了解到与之相关的 算理，加深了学生对所学知识的理 解及感知。教师还可以继续拓展与 延伸，为学生设计一道应用题：清 明节来临之际，学校准备组织同学 们外出踏青， 已知班上有 47 名同学， 每辆车可以坐七个人，我们需要租 用多少辆车呢?借助这个提问，让 学生思考有余数除法在现实生活中 的具体应用，让学生通过计算得出 至少需要七辆车，进一步明晰有余 数除法的算理和具体应用模式。

　　(四)借助实践性问题启发学生 说理，感受实践应用

　　在实施课程教学时，教师还可以 借助实践性的问题，启发学生说理， 引导学生从生活经验的角度去理解并 感知相应的知识内容，让整个课堂变 得更有活力。教师可以借助一些实践 性的问题，帮助学生观察生活中相关 的数量关系，建构数学知识与现实生 活情景之间的联系。学生利用自己所 学的知识去解决实际问题，并通过说 理的方式来进行实践，有助于建立起 数学知识与实际生活之间的关联，提 升综合学习能力，丰富认知。

　　以人教版小学数学教材为例，教 师在教学“数学广角——鸡兔同笼” 时，涉及学生对题目中相关数量关系 的解析。对此，教师可以串联学生的 生活化经验，让学生思考鸡和兔子存 在的数量关系。比如兔子的脚数是鸡 的脚数的两倍。厘清这一数量关系之 后，教师可以让学生将这些数量关系带入到具体的问题中，尝试列出算式 来完成这一问题的解答。在整个教学 过程中，教师要引导学生回答各种各 样的问题， 帮助学生明白“鸡兔同笼” 问题中所涉及的数量关系，全面加深 学生的认知，使他们能够立足于自身 的生活经验去解答问题。这种生活化 问题的设计，能够激发学生主动参与 到数学课堂活动中， 让他们积极思考、 发散思维，在多元化的实践及体验中 掌握说理的方法，整体提升对知识的 理解能力。让学生明白本节知识的内 涵， 强化感受， 最终实现综合性发展。

　　以人教版四年级上册“营养午餐” 为例，在教学的过程中，教师可以结 合学生日常生活中对营养健康知识的 理解和认知，引导学生运用比较、简 单的排列组合、统计等综合知识解决 数学问题。同时，教师可以指导学生 整理和利用数据调配出科学的午餐食 谱，从而推动学生自主应用数学意识 和实践能力。在明确教学内容之后，教师应引导学生结合要求和目的回答 对应的数学问题。例如，教师可以引 导学生利用教材 101 页，了解第二食 堂菜谱和每种菜中的热量、脂肪和蛋 白质的含量表，设计对应的事件性数 学问题。结合教学内容，问题可以设 置如下：

　　(1)“热量不低于 3000 千焦，脂 肪不超过 45g”中的“不低于”和“不 超过”是什么意思?

　　(2)根据教材 101 页给出的菜谱， 设计自己喜欢的三种菜配置的套餐。

　　(3)四人一小组，小组相互检 验设计的午餐套餐是否符合营养标 准。对不符合的午餐套餐进行调整和 重置。

　　(4)小组成员结合自身喜好选出 最喜欢的午餐套餐，在班级进行分享。

　　(5)全班学生推荐并选出最受 学生欢迎的 5 种午餐套餐。分别分析出男生和女生喜欢午餐套餐的人数。

　　(6)结合分析绘制方案表格和 复式条形统计图。

　　结合以上六个实践性问题和任 务，学生通过自主、合作探究等方式 解决以上问题。在解决以上问题的过 程中，学生能够运用比较、简单的排 列组合、调整、统计、分析数据等数 学知识和综合能力解决问题。在此过 程中，学生能够感受到数学知识的实 践运用效果。

　　三、结语

　　综上所述，在小学阶段的数学教 学过程中，教师应该专注于说理课堂 的建构，从不同的方面着手实现问题 的有效引导，让学生在问题中明理， 发散数学思维，提升综合应用能力。 通过问题驱动的方式， 逐层引导学生， 让学生展开多元化的表达和阐述，也 能够反映学生对知识和问题的思考及 理解情况。教师一方面要认识到问题 驱动下小学数学说理课堂的实践价 值，另一方面要采取有效的策略与措 施完善小学数学说理课堂。

参考文献：

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　　[3] 贺贺 . 以“问”促教，以“理” 导学——小学数学问题驱动教学实践 研究 [J]. 智力 ,2021(1):61-62.

　　[4] 黄秀梅 . 以“问”促教 以“理” 导学——小学数学问题驱动教学实践 [J]. 福建教育学院学报 ,2020(8):96-97.

　　(作者苏双挺，福建省泉州市安溪县城厢 镇玉田小学校长，一级教师)