摘要：为了实现“三全育人”，文章基于相关研究述评，首先论述了变革阶段模型下高校专业课教师推进课程思政的内在逻辑，然后提出了变革阶段模型下高校专业课教师推进课程思政的实践路径，包括激发驱动力、增强行动力、保障发展力。

　　关键词：课程思政；专业课教师；变革阶段模型；高校

　　2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话，指出“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”[1]。2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)明确提出“全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措”，是“全面提高人才培养质量的重要任务”[2]。在“大思政”格局下，将专业课纳入思想政治教育体系开展课程思政，意指专业课也需要承担思想政治教育职能，即在育人过程中将知识传授、能力培养与价值塑造结合起来，实现培养德智体美劳全面发展的人才这一目标。当前，各高校都在积极进行课程思政的探索与实践，但在课程思政全面推进过程中，专业课教师总会面临推进动力不足、行动力量不够、持续能力不强等问题，这些问题在很大程度上影响了课程思政建设的效果。从本质上说，课程思政建设是教学改革与创新的过程，而变革阶段模型内含的解冻、变革、再冻结三个阶段从动力、行动、巩固三个方面探究变革的策略，可为课程思政建设提供思路借鉴。因此，在变革阶段模型下，探讨高校专业课教师推进课程思政的内在逻辑及实践路径，对于实现专业课育人目标、贯彻落实“三全育人”理念、实现立德树人根本任务具有重要意义。

　　一、相关研究述评

　　(一)研究综述

　　课程思政发展包括三个阶段：初步探索阶段(2004—2015年)、拓展深化阶段(2015—2017年)、形成发展阶段(2017年至今)[3]。将近20年的发展过程中，学者逐渐明晰了课程思政的本质，厘清了课程思政的影响因素，探讨了课程思政的实践路径，积累了较为丰富的研究成果。

　　课程思政的本质是立德树人，而专业课教师在学生思想政治教育中具有重要影响，且推进课程思政的关键在于专业课教师具有课程思政意识与能力，故学者围绕专业课教师课程思政意识与能力的识别、评价、提升等方面展开了具体研究。赵光等[4]构建了专业教师课程思政胜任力模型，具体包括个人特质、思政认知和知识技能三个二级指标；何源[5]认为教师课程思政能力表现主要包括内容拓展、课堂教学、师生互动三个方面；陈中、王蕊[6]认为专业课教师要从育人的意识、能力、元素和方式等维度进行提升，以促进育人实效提升；戴健[7]则从教学团队层面分析其在课程思政建设中的必要性，并从团队构成、团队目标、团队氛围等方面提出具体构建策略。

　　课程思政推进过程已经从原来的“漫灌式”转向“精准式”。《纲要》提出要“结合专业特点分类推进课程思政建设”。因此，学者围绕学科建设、专业建设、课程建设进行了一定研究。闫长斌、郭院成[8]认为要推进专业思政与课程思政耦合育人，需要从组织体系、教师队伍、育人文化、实践平台、教材体系和质量评价六个方面分别开展协同建设；蒲清平、何丽玲[9]提出当前课程思政元素挖掘呈现出“由课程向学科拓展”的趋势，教师要进行“顶层设计”，建构出“学科—专业—课程”的课程思政内容体系，并进行“阶梯递进”，建构相应目标体系。

　　(二)研究简评

　　学界在提升专业课教师开展课程思政的意识与能力方面积累了较为丰硕的研究成果，为进一步研究提供了重要的理论支撑。但从根本上来说，课程思政建设的过程是教育改革与创新的过程，因此基于变革的视角，结合变革阶段模型探讨专业课教师开展课程思政的实践路径，对于在实践中持续深化推进课程思政建设，实现立德树人根本任务具有一定的现实意义。同时，新形势下，专业课程如何深化开展课程思政、如何与学科建设相契合以助推“双一流”建设等，仍有深入探讨的空间与价值。

　　二、变革阶段模型下高校专业课教师推进课程思政的内在逻辑

　　库尔特·勒温提出变革的三步骤模型，他认为变革的过程包含解冻、变革、再冻结三个阶段。任何一次变革都不是只包含变革这一个环节，同时也内含了解构平衡态的解冻阶段与固化变革效果的再冻结阶段。在解冻阶段，组织需要打破原有的平衡态，此时，驱动组织变革的力量就会发挥重要作用，但同时也会存在抵制组织变革的力量，因此需要增加驱动力，减少阻力，组织的变革过程才有可能成功。该阶段也是变革的心理准备阶段，因为只有变革主体意识到变革的必要性与重要性时，才能从内心认同变革、推进变革。在变革阶段，各项变革措施可以逐步落实。同时，变革主体需要具备变革领导力、变革行动力，将变革激情转化为实际的变革行为。另外，变革领导者要根据变革项目合理设计变革的具体内容。采用恰当的变革策略激发参与者的变革热情，争取多元协同完成变革项目。在再冻结阶段，需要将变革后的状态进行冻结，否则容易回到变革前的状态。此阶段要采取各种措施不断巩固和强化各方变革参与者的行为方式，使新的状态得以稳定与发展。这一过程中，事物从一个平衡态向另一个更高层级平衡态发展，即经历螺旋上升的过程。经过三个阶段的发展，变革项目得以成功实施，组织趋向更为良好的状态。笔者认为，理解和把握变革的阶段性、过程性特征对于整体把握变革项目及合理安排各阶段推进策略具有重要意义。教学改革是提升教学效果的动力与着力点，课程思政建设过程是教师不断更新教育教学理念、调整课程内容、改革教学方式方法的演进过程，故变革三阶段模型作为组织变革理论的经典模型可为课程思政建设提供强大的理论借鉴。结合解冻、变革、再冻结三个阶段，可从驱动力、行动力、发展力三个方面入手，探讨推进课程思政的内在逻辑，构建变革阶段模型下高校专业课教师推进课程思政的体系，如图1所示。解冻阶段，在内外部驱动因素作用下，专业课教师充分认识到课程思政建设的重要价值；变革阶段，教师具备课程思政建构到实施的行动力，将课程思政理念付诸实践；再冻结阶段，教师对课程思政进行反思总结、深化拓展，形成持续推进课程思政的发展力。

　　(一)专业课教师开展课程思政的驱动力

　　1.外部驱动力。课程思政已经成为实现高校立德树人根本任务的重要理念与着力点。从学生发展角度来看，社会需要德智体美劳全面发展的建设者和接班人，故拥有良好的思想道德修养是学生发展的基础与关键。学生在掌握专业知识与技能的基础上，具备正确的价值观、社会责任感、积极的态度、创新精神和团队合作精神无疑对将来的发展与成长增益良多，因此外部环境驱动专业课教师开展课程思政。

　　2.内部驱动力。自我决定理论关注内部动机与外部动机的区别，其中内部动机强调内在的积极体验。教师承担着培养人才的重要使命，强烈的、积极的职业认同感会使教师潜心育人，开拓创新。因此，专业课教师不仅要解决学生专业知识与技能获得过程中的困惑，还需做到“价值引领”，做学生思想的引路人。即教师如果能够正确看待课程思政的内涵，认同课程思政开展的必要性，其内在动机就会被激发出来，也会主动自觉将该理念践行在实际的专业课教学中，履行对学生进行思想政治教育的职能。

　　(二)专业课教师开展课程思政的行动力

　　1.课程思政建构。课程思政建构包括以课程思政建设目标引领整个专业课程体系设计，故教师在教学内容中要有机融入课程思政元素。课程思政建构是开展课程思政的关键环节，故建构之后教师要采取切实有效行动，将之贯彻执行。

　　2.教师积极主动参与人才培养各环节。课程思政建设之初，专业课教师基本是单兵作战，针对教授课程进行教学设计，这种单一的课程推进模式势必影响整体课程思政实施效果。课程思政是系统性工程，需要从人才培养的各个环节着手，各方协同推进。学科、专业、课程涵盖宏观、中观、微观三个层次，三者相辅相成、不可分割。因此，专业课教师不仅要进行课程的教学设计，还需要认识到课程与专业建设、学科发展之间的关系，从大局出发重新梳理某一课程实施课程思政的着力点，并积极主动参与课程教学大纲修订、专业人才培养方案修订及学科建设。

　　(三)专业课教师开展课程思政的发展力

　　1.教师反思总结能力。课程思政建设过程中专业课教师需要不断进行反思与总结，才能提升课程思政建设效果。具体来看，教师要对教学活动价值、教学过程、教学方式方法、教学经验等做到自觉反思[10]，且访谈结果也证实了自我反思、自我评价等实践活动可以达到超越自我、创生知识的效果[11]。因此，只有不断总结实践经验，在理论指导下不断改进、升华，才能实现螺旋式上升的课程思政建设效果。

　　2.教师深化拓展能力。课程思政是一项系统性工程，专业课教师需要用好课堂教学这一建设主渠道，同时也不能忽视课堂之外的教学空间，包括答疑、互动及第二、第三课堂[12]。教师积极参与这些交流互动活动，可以实现课堂内外有效结合、无缝连接，实现“三全育人”。

　　三、变革阶段模型下高校专业课教师推进课程思政的实践路径

　　从变革阶段模型视角分析高校专业课教师推进课程思政建设，推进过程中需要激发教师的驱动力，加强教师开展课程思政的行动力，保障教师持续深化推进课程思政的发展力。具体来说，高校与专业课教师是课程思政建设的主要构成力量，故可从这两个层面分析推进课程思政的实践路径。从高校层面来看，应遵循“有效贯彻执行国家战略—精准进行顶层设计—大力开展平台建设”路径，即首先充分领悟立德树人根本任务的内涵，然后从课程思政建设目标、课程思政组织结构体系、课程思政建设运作机制入手进行精准设计，最后大力开展专业课教师课程思政交流、共享平台建设。从专业课教师层面来看，应沿着“提升课程思政认同感—加大课程思政建设力度—巩固课程思政建设效果”的路径，体现出“认同—行为—固化”的课程思政建设逻辑，在新的高度上形成新的课程思政建设循环。

　　(一)激发驱动力

　　1.高校贯彻落实国家战略。新形势下，课程思政已然成为国家重要战略部署，故高校领导层面需要深入学习习近平新时代中国特色社会主义思想，认真学习课程思政的理论渊源、时代内涵和原则要求，充分认识立德树人的本质内涵，紧紧围绕人才培养这一目标，坚决贯彻课程思政建设要求，将其落实到学校发展战略中，落实到学校规章制度中。

　　2.专业课教师提升课程思政认同感。认同具有一定的指向性，反映出个体对某一事物的态度与情感倾向，故专业课教师需要充分认识到开展课程思政的重要意义，这一意义的认识可能源于学校层面的宣传与教育，但更主要的是需要深化专业课教师的认识，因为内部动机的驱动才能使教师主动、自觉地开展课程思政，而且这种动力会更为持久。具体来说，专业课教师要认真学习习近平新时代中国特色社会主义思想，秉持社会主义核心价值观，提高自身的思想政治水平，增强“政治底蕴”，以积极态度投身于课程思政中，发挥专业课程对学生隐性思想政治教育的功能。

　　(二)增强行动力

　　1.高校进行课程思政顶层设计。首先，高校需要根据学校具体情况及发展战略，确定课程思政建设目标。其次，高校需要明确课程思政组织结构体系，明确学校、学院、专业课教师三个基本层面的具体职责。最后，高校需要构建课程思政运作机制，具体包括课程建设类如课程思政试点、课程建设项目，教学研究类如课程思政专项项目，采取专项项目制运作模式激发专业课教师开展课程思政的积极性，同时建设并逐渐完善课程思政效果评估机制，形成完善的激励与约束并行机制。

　　2.专业课教师加大课程思政建设力度。教学改革过程中，强大的行动力是课程思政推进的保障。专业课教师应在明确课程思政建设目标的基础上丰富教学方法，因为灵活运用多种教学方式，如案例教学、情景模拟、角色扮演、无领导小组讨论等方式既可以提高学生学习自主性与积极性，促进学生的积极思考，同时也可以让学生在实践中锻炼自身的技能。需要注意的是，教学实践过程中教师要精心设计教学环节，有机融入思政元素，使学生能够快速融入角色，并在不同章节案例与情境中都能保持热情，防止出现热情消退现象。

　　3.专业课教师积极主动参与学科与专业建设。首先，要加强团队建设。承担相同或相近课程的专业课教师可以组建课程思政教学团队，集思广益，共同设计该门课程育人内容。同时，也可以吸纳专业负责人、其他专业课程教师等加入团队，从整个学科与专业思政视角统领课程思政建设思路。其次，要参与专业人才培养方案修订与学科建设。只有这样，专业课教师才能不囿于单一课程框架约束，以更广泛的视角考虑课程思政建设问题。

　　(三)保障发展力

　　1.高校搭建课程思政教师持续学习平台。首先，积极学习其他高校开展课程思政建设的经验，具体可建立专业课教师定期培训制度，一方面培养教师思想政治教育能力，提升教师师德水平，另一方面通过组织课程思政专题培训班，提升教师课程思政建设的技能。其次，要积极组织课程思政专项教学竞赛，以赛促学，给专业课教师提供交流共享建设经验的机会，同时评选优秀课程思政示范课程、优秀课程思政示范教师、优秀课程思政教学设计等，发挥示范效应，激发教师参与积极性。

　　2.专业课教师拓展课程思政建设内容。课堂教学是思想政治教育的主渠道，而课程思政是课堂教学、课外教学与实践的有机统一，故专业课教师可根据课程特点有效拓展课程思政建设内容。首先，拓展课堂教学之外的实施空间(如第二课堂)。通过开展论文写作、项目设计、学科竞赛等使学生强化专业知识实践，积极思考，学会自我管理，锻炼团队协作能力。其次，将课程思政与创新创业教育有效融合[13]。实施过程中，需要将创新精神、创业能力作为人才培养的重要目标，并从课程整体建构、课堂教学到课堂之外的实践活动等整个环节予以把握，以提高学生创新创业能力。最后，将课程思政建设与一流课程建设紧密关联。一流课程建设中需要落实课程思政建设要求，注重把握“两性一度”—高阶性、创新性、挑战度，从而实现专业课程知识、能力、价值三者融为一体的培养目标。

　　四、结语

　　高校专业课教师开展课程思政不仅是贯彻落实“三全育人”理念的重要环节，也是实现立德树人根本任务的重要途径。基于变革阶段模型探讨推进课程思政的内在逻辑，之后从驱动力、行动力和发展力三个方面进行分析，构建变革阶段模型下高校专业课教师推进课程思政的模型，提出激发驱动力、增强行动力、保障发展力等实践路径，对于高校实现专业课育人目标、专业课教师推进深化课程思政建设具有一定的价值与意义。

　　参考文献：

　　[1]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09(1).

　　[2]教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].(2020-05-28)[2023-01-20].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

　　[3]罗仲尤,段丽,陈辉.高校专业课教师推进课程思政的实践逻辑[J].思想理论教育导刊,2019(11):138-143.

　　[4]赵光,孙伟锋,仲璟怡.“课程思政”视域下高校教师胜任力模型构建研究[J].南京社会科学,2020(7):136-143.

　　[5]何源.高校专业课教师的课程思政能力表现及其培育路径[J].江苏高教,2019(11):80-84.

　　[6]陈中,王蕊.专业课教师课程思政育人实效生成的四重维度[J].教育理论与实践,2022,42(12):28-31.

　　[7]戴健.高校课程思政教学团队建构探析[J].江苏高教,2020(12):100-103.

　　[8]闫长斌,郭院成.推进专业思政与课程思政耦合育人:认识、策略与着力点[J].中国大学教学,2020(10):35-41.

　　[9]蒲清平,何丽玲.高校课程思政改革的趋势、堵点、痛点、难点与应对策略[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2021,42(5):105-114.

　　[10]叶方兴.观念·原则·活动:正确理解课程思政的三重维度[J].思想理论教育导刊,2020(10):138-141.

　　[11]薄萌萌.高校教师在“课程思政”改革中的元认知过程:质性研究的视角[J].教育技术月刊,2020(4):68-74,111.

　　[12]龚一鸣.课程思政的知与行[J].中国大学教学,2021(5):77-84.

　　[13]沙军.“课程思政”的版本升级与系统化思考[J].毛泽东邓小平理论研究,2018(10):81-85,108.