摘要：为了探讨过程性评价联合CBL教学法在妇产科学临床教学中的应用效果，文章选取2020年9月至2022年4月在空军军医大学西京医院妇产科实习的60名学生为研究对象，并以数字抽签法对其进行分组教学，其中实施CBL教学法的学生为对照组、实施过程性评价联合CBL教学法的学生为观察组，对两组教学效果展开对比分析，结果显示，教学后观察组学生各项成绩均高于对照组学生；教学后观察组学生能力评分与对照组学生相比明显更优；观察组学生的各项认可度评分显著高于对照组学生；观察组学生的教学总满意度明显高于对照组学生。

　　关键词：过程性评价；CBL教学法；妇产科学临床教学

　　妇产科学属于一门具有较强实践性与专业性的学科，不仅需要学生熟练地掌握理论知识，还要求学生熟悉基本的操作技能，这对学生的专业能力提出了较高的要求。通常，妇产科学临床教学目的在于培养临床医学人才、推动临床医学事业发展，故提高教学质量与学生的学习效果，已然成为当前临床教学的重要问题[1]。然而传统的临床教学过于注重理论知识的传授，存在一定的局限性，已经无法满足现阶段妇产科学临床疾病变化的需求，同时还导致学生的临床实践与经验不足，且缺乏创新与自主学习能力。随着近几年的教学改革，开始涌现出多种新颖的教学方法，并广泛用于临床教学，其中CBL教学法是一种以案例为导向的教学方法，即通过选择典型的案例，引导学生进行角色扮演、探讨并解决问题，可将理论与实践有机结合。而过程性评价则是借助临床病例，实现师生之间的互动，促使学生在临床案例讨论过程中不断进行评价与反思，这对学生临床思维能力与沟通交流能力等方面的培养起到了积极的促进作用。为此，在妇产科学临床教学中教师联合应用过程性评价与CBL教学法，有利于整体上提升教学成效，从而为高质量临床医学人才的培养提供保障[2]。

　　一、资料与方法

　　(一)一般资料

　　本研究选取2020年9月至2022年4月在空军军医大学西京医院(以下简称“我院”)妇产科实习的学生为研究对象，随机抽选60名学生作为此次研究的样本，并以数字抽签法对实习生进行分组教学，每组各有30名学生，其中应用CBL教学法的为对照组，年龄为18—25岁，平均年龄为20.22±1.91岁；应用过程性评价联合CBL教学法的为观察组，年龄为19—24岁，平均年龄为20.79±1.18岁。两组学生均为临床医学专业学生，且学生全部自愿配合调查，已经签订知情同意书；排除特殊情况，如需长期请假学生、拒绝配合学生等。将两组学生的年龄、性别及教学环境、条件等资料进行统计学分析，差异不大，不存在统计学意义，可以比较(P＞0.05)。

　　(二)教学方法

　　第一，对照组学生应用CBL教学法，具体步骤如下。①制订教学计划，带教教师根据教学大纲，拟定妇产科学教学计划，于教学前规划好每章的学习方案、计划，划分出重难点，布置好学习任务，并提前发放给学生，让学生在课前做好准备，对学习内容有初步的认识。同时，带教教师根据教学计划制作多媒体课件，以图片、视频等方式生动地展示抽象、难以掌握的知识点。②选择临床典型病例，教师选择妇产科学的典型病例，如先兆流产病例、妊娠期高血压病例、输卵管妊娠病例等，并设定具有针对性及启发性的问题，引导学生进行讨论、分析、解决及总结[3]。③临床教学阶段，带教教师要为学生介绍妇产科学的科室环境、规章制度、常见的妇产科学疾病等，同时讲解临床病例及相关问题，并指导患者进行相应的操作，学生在旁观察，如观察患者的临床表现、生命体征等。在此过程中，教师还要讲授临床操作的要点、常规等，学生有不懂的地方可以随时提问。④角色扮演，学生针对临床病例及问题进行讨论、查阅文献与相关资料，填写临床操作路径表，并通过医护、患者的角色扮演展现掌握的相关疾病临床表现、操作方法、要点及注意事项等。⑤角色扮演后，带教教师鼓励学生反思，并对重难点知识加以点拨，汇总学习内容，而学生通过PPT现场汇报掌握的知识点[4]。

　　第二，观察组学生应用过程性评价联合CBL教学法，CBL教学法同对照组教学，在此基础上增加以下内容。①拟订教学计划，带教教师按照教学大纲制定教学方案及计划，定期开展讲座培训活动、业务学习及技能考核等，并以一对一的教学方式对学生进行指导，对临床日常工作遇到的问题进行讲解[5]。②带教教师可以采取提问的方式对学生的知识掌握情况进行评估，以调动学生学习的自主性及积极性，同时按照提出的问题对学生的回答进行评分，详细记录学生的课堂表现，给予学生适当的点拨与引导，并结合学生的学习进度与知识掌握程度合理调整教学进度[6]。③带教教师可选定一个主题，组织学生以小组为单位完成循证自学内容，如选取临床中典型的病例，引发学生积极思考，促使学生在小组内针对病案进行探讨，并要求学生制定学习报告，明确学习的内容、存在的问题及解决的方案、完成自我反思与评价等，同时展开小组座谈活动，对各小组学习报告进行点评。④每组成员自选一名发言人，带教教师进一步了解学生学习中的问题，并与全体学生共同探讨，作出相应的评价及充分的肯定，帮助学生树立学习的信心，使其产生浓厚的学习兴趣[7]。

　　(三)考评方法

　　①带教教师可采用我院妇产科自拟的考卷，在教学前后对两组学生的理论知识、实际操作及病例分析这三个方面进行考核，每项总分均为100分。②根据CIRN(注册核心能力量表)评估两组学生教学前后的综合能力，包含发现问题能力、独立思考能力、临床操作能力、人际关系能力，共4个维度，以5级评分法进行计分，1—5分依次表示没有能力到很有能力，学生的综合能力与分值呈正相关。③以带教教师自制的教学认可度量表，设定教学可激发学习兴趣、提高综合分析能力、提高临床适应力、提高自主学习能力、锻炼临床思维、增加学习目的性、加强师生互动7个条目，由两组学生匿名评价，每项评分范围为0—10分，分值越高，说明学生越认可教学。④带教教师可为两组学生发放教学满意度调查问卷(百分制)，调查学生对教学方法的满意情况，分数≥90分为十分满意、分数≥60分且＜90分为一般满意、分数＜60分为不满意，总满意度计算公式为十分满意例数与一般满意相加之和/总数×100%。

　　(四)数据统计方法

　　本研究以SPSS 20.0统计软件为研究数据的处理工具，按照t检验计量资料对比，用(±s)进行表示，按照χ2检验计数资料对比，用(%)进行表示，统计学意义以P＜0.05为差异的检测标准。

　　二、结果

　　(一)两组学生的出科成绩比较

　　对两组学生的出科成绩进行统计，教学前，观察组学生的理论知识分数为52.47±10.85分、实际操作分数为61.24±10.85分、病例分析分数为69.33±5.26分，对照组学生的理论知识分数为53.61±10.56分、实际操作分数为62.43±10.65分、病例分析分数为68.02±5.34分，相比之下差异不大，无统计学意义(P＞0.05)。教学后，两组学生的各项成绩要比教学前明显提高，其中观察组学生的理论知识分数为95.14±3.59分、实际操作分数为97.66±5.29分、病例分析分数为96.14±2.55分，高于对照组学生的理论知识分数80.15±8.73分、实际操作分数81.03±6.22分及病例分析分数80.16±3.88分，且有统计学意义(P＜0.05)，如表1所示。

　　(二)两组学生的综合能力比较

　　教学前，两组学生的综合能力相比差异不显著(P＞0.05)，教学后，两组学生的综合能力有所提升，尤其是观察组学生发现问题能力评分为27.92±5.53分、独立思考能力评分为32.72±6.27分、临床操作能力评分为31.93±4.31分、人际关系能力评分为25.33±4.78分，与对照组学生发现问题能力评分24.49±4.78分、独立思考能力评分28.92±5.51分、临床操作能力评分20.77±5.69分、人际关系能力评分22.81±4.27分相比明显更优，有统计学意义(P＜0.05)，如表2所示。

　　(三)两组学生的教学认可度比较

　　通过统计两组学生对教学的认可情况，可以发现观察组学生对教学可激发学习兴趣(7.25±1.38分)、提高综合分析能力(8.36±1.49分)、提高临床适应力(7.43±1.44分)、提高自主学习能力(7.62±1.47分)、锻炼临床思维(7.98±1.48分)、增加学习目的性(6.89±1.22分)、加强师生互动(7.69±1.39分)的认可度评分，要比对照组学生对教学可激发学习兴趣(5.67±1.14分)、提高综合分析能力(4.35±0.79分)、提高临床适应力(6.32±1.18分)、提高自主学习能力(6.59±1.27分)、锻炼临床思维(5.67±1.09分)、增加学习目的性(5.85±1.07分)、加强师生互动(6.52±1.24分)的认可度评分显著更高(P＜0.05)，如表3所示，由此可见，教师的教学还是获得了一定的认可。

　　(四)两组学生的教学满意度比较

　　比较两组学生的教学满意度可以发现，观察组学生的总满意率为93.33%，明显高于对照组学生的总满意率66.67%(P＜0.05)，如表4所示。

　　三、讨论

　　妇产科学临床教学中，由于妇产科学的疾病种类较为复杂且多样，大多数疾病均具有病程长、病情重及反复发作等特点，加之理论知识点多、难懂，这对临床实习生提出了更高的要求。临床教学属于临床医学专业毕业生向临床医学人员转变的一大转折点，是医学生正式且独立进入临床工作不可或缺的学习阶段，所以临床教学的质量直接关系到临床医学人才培养效果[8]。而以往妇产科学临床教学多以传统教学法为主，带教教师侧重于对学生理论知识的传授，导致学生被动地接受知识，学习过程相对枯燥乏味，且缺少实践机会，无法调动学生的学习自主性与兴趣，以致多数学生出现临床操作能力差、缺乏科研创新等问题，这与现代临床医学需要的临床医学人才相悖[9]。因此，妇产科学临床教学需探寻一种行之有效的教学方法，目的在于培养学生的临床综合能力，为其今后更好地适应临床岗位工作奠定基础。

　　近几年，笔者在妇产科学临床教学中发现过程性评价联合CBL教学法可在整体上提高教学的有效性，其中CBL教学法是一种以案例为导向的教学模式，借助经典的临床案例引导学生以角色扮演、情景模拟等方式，将所学的理论知识与实践操作相结合，这对学生的专业知识及临床技能掌握有很大的作用[10]，而过程性评价注重学生之间的互评、师生的互动，便于教师根据学生的学习进度、存在的问题进行点评，给予学生适当的指导与点拨，促使学生更全面、深刻地掌握临床相关知识及技能。加之CBL教学法具有较强的开放性与实践性，可发挥学生的学习主观性，让学生参与临床实践，自主表达观点与想法，积累丰富的临床经验，更有利于满足学生多元化学习与全面发展的需求，而过程性评价能够提高学生的学习主动性，促使学生调控好学习进程，获得学习成就感，同时有利于彻底转变学生的学习身份，将学生从以往被动地接受评价转变为评价的主体与参与者，让学生自主反思、归纳与总结学习内容，从而对学生的学习效果提升起到促进作用[11]。基于此，本文以2020年9月至2022年4月在我院妇产科实习的学生为研究对象，随机抽选60名学生作为此项研究的样本，并以数字抽签法对实习生进行分组教学，每组各有30名学生，其中实施CBL教学法的学生为对照组，而观察组学生应用过程性评价联合CBL教学法，最后对两组学生的出科成绩、综合能力、教学认可度、教学满意度情况展开调查。从研究数据得知，教学前，两组学生的理论知识、实际操作及病例分析分数相比差异不大，无统计学意义(P＞0.05)，教学后，两组学生的各项成绩要比教学前明显提高，且观察组学生的各项分数高于对照组学生，有统计学意义(P＜0.05)，数据说明过程性评价联合CBL教学法为学生创造了良好的理论结合实践的机会，让学生熟练运用所学的理论知识解决临床实际问题[12]。此外，教学前，两组学生的综合能力评分相比差异不显著(P＞0.05)，教学后，两组学生的综合能力评分有所提升，尤其观察组学生发现问题能力、独立思考能力、临床操作能力、人际关系能力的评分与对照组学生相比明显更高(P＜0.05)，从这一结果可知，采取过程性评价联合CBL教学法，相比单一CBL教学法而言，教师可在教学过程中针对学生的学习情况进行评估，了解学生的各项能力发展状况，以便给予学生针对性的指导，并为学生创造自主探究的条件，循序渐进地强化学生发现、分析与解决问题的能力，加之学生之间的交流与讨论不仅可活跃学生的临床思维，还能培养学生良好的人际关系，同时有利于学生将所学的理论知识运用到实践之中，有效提高其临床操作能力，这为学生的综合能力发展奠定了良好的基础。通过统计两组学生对教学的认可情况可发现，观察组学生对教学可激发学习兴趣(7.25±1.38分)、提高综合分析能力(8.36±1.49分)、提高临床适应力(7.43±1.44分)、提高自主学习能力(7.62±1.47分)、锻炼临床思维(7.98±1.48分)、增加学习目的性(6.89±1.22分)、加强师生互动(7.69±1.39分)的认可度评分比对照组学生的认可度评分显著更高(P＜0.05)，由此可知，过程性评价与CBL教学法的联合应用能够提高学生对教学的认可度。另外，两组学生对教学满意度评价相比，观察组学生的总满意率为93.33%，明显高于对照组学生的总满意率66.67%(P＜0.05)。由此可见，过程性评价与CBL教学法的联合应用，可提升学生的学习成绩及综合能力，学生的认可度与接受度较高。

　　综上所述，妇产科学临床教学中教师应用过程性评价联合CBL教学法的效果较为理想，可提高临床教学质量与有效性，促进学生的专业发展，强化其临床综合能力，具有在临床教学中推广的重要价值。

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