摘要：为了优化高中英语教学，提高学生的核心素养，文章首先简述了绘本阅读产出型活动，然后论述了绘本阅读产出型活动与核心素养的适切性，最后阐述了高中英语绘本阅读产出型活动中学生核心素养的培养。

　　关键词：核心素养；绘本阅读产出型活动；高中英语

　　从我国社会发展的现实来看，核心素养的提出对于解决我国后工业化社会衍生的教育问题给出了清晰和确切的方案，对我国基础教育的可持续发展也将发挥重要支撑作用。然而社会思潮推动的、教育思想引领的教育方针政策的变化需要同现实的教育教学实践结合才能真正落地并发挥效果。

　　核心素养是目前高中教育新的理念体系，因此如何同课程实施进行整合、教师如何在教学设计中体现核心素养及达成预设目标等问题不可避免地成为教育界需要思考的问题。而作为高中英语课程核心部分的英语阅读教学，其“应试化倾向”的问题依然存在，那么如何在满足学生工具化需求的同时实现学生核心素养的培养？基于此，本文试图对高中英语绘本阅读产出型活动中学生核心素养的培养加以探究，即以高中英语绘本阅读为载体，以产出型活动为策略，探索如何在教学实施中培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，进而为高中英语教师的教学提供借鉴。

　　一、绘本阅读产出型活动简述

　　“绘本”一词源自日本，也称为“图画书”，是一种独立的图书形式，强调图画与文字之间的内在联系。绘本以图片为主、文字为辅，两者相辅相成，共同叙述一个完整的故事。具体来讲，绘本有四个方面的特点[1]：一是图文并茂，生动形象，具有趣味性；二是图画丰富，情境真实，具有直观性；三是语言精练，情节完整，具有启发性；四是图文互释，元素关联，具有暗示性。佩里·诺得曼说过：一篇短文至少包含三个故事，文字讲述的故事、图画暗示的故事及两者结合背后所产生的故事[2]。换言之，图画并不是文字的附属品，而是文字的寄生品，两者互释互译、相互配合，共同表达绘本主题，是文本思想被成功感知的另一种“语言”。不同于传统的文字阅读，绘本阅读以图文互释互译为主，需要学生细心观察、阅读，思考每一处局部细节，如此才能发现图文之间的意义关联，从图画中获取有用的额外信息，辅助文本意义的表达，进而促进学生对全文大意的概括理解。

　　有效教学指教师和学生在特定的环境和条件下，基于预设的课堂教学目标，通过交流与互动实现的有效果和有效益的教学[3]。基于上述理念，文秋芳教授构建了产出导向法(Production-Oriented Approach，POA)理论体系，其核心为三个教学理念、三个教学假设和三个教学流程，旨在促进英语课堂教学目标的实现和有效教学的发生。因此，学生在教师的干预下开展绘本产出型活动是实现教学有效性的关键性指征。产出导向法的教学流程涵盖三个阶段：①驱动；②促成；③评价。驱动包括三个环节：①教师呈现交际场景；②学生尝试产出；③教师说明教学目标和产出任务[4]。教师导入相关教学情境，这与教学有效性中设置“特定的环境和条件”相契合。之后，教师要阐释教学目标并说明产出型活动，也就是教学有效性中提到的“预设课堂目标”，此时学生有足够的动力在接下来的产出型活动中弥补语言能力的不足，最终可实现“有效果和有效益”的课堂。产出的“促成”与“评价”阶段都以“驱动”阶段制定的产出型活动为主线进行推进，因此能否合理设置产出型活动成为影响教学有效性的先决条件。

　　绘本阅读产出型活动兼顾绘本与产出型活动的双重属性。在语言能力方面，通过产出型活动的设计，绘本阅读在帮助学生构建语言知识框架的同时，能发展学生的语言技能，帮助学生形成语言能力。在文化意识方面，通过绘本阅读，学生对故事的理解不再停留于表层，而是能挖掘出图文背后传达的更深层次的文化传统与社会文化现象，从而增强对本民族文化的认同感及对社会文化的鉴赏能力，提高自身文化意识。在思维品质方面，绘本阅读产出型活动的设置为学生提供了图文比较、内容批判与价值评价的通道，有利于培养学生的高阶思维品质，使其思维的逻辑性、批判性与创新性逐渐得到增强。同时，产出型活动的设计又为学生提供了表达与产出的平台，将内在的思想变化变得可视化。在学习能力方面，绘本阅读产出型活动对知识、技能、文化意识和思维能力的促发最终会推动学生学习能力的提高，使学生能够灵活地选择并运用学习策略，提高学习意识，最终形成语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四项能力循环往复、相互促进的闭合循环链，如图1所示。

　　二、绘本阅读产出型活动与核心素养的适切性

　　从语言能力来看，绘本阅读产出型活动包括输入与产出两个环节。在输入阶段，学生通过对图文信息的解读与整合，能够掌握关键词汇、短语、句型等语言知识；在产出阶段，通过产出型活动的引导，如问题链、角色扮演、小组辩论等，学生可建立新知识与已有知识之间的有意义关联，并通过口头或书面的方式产出，进而提高学生的语言技能。语言知识的增长会促进语言技能的提高，反过来，语言技能的提高又会促进语言知识的习得，二者相辅相成，共同作用，最终可达成培养学生语言能力的目的。

　　从文化意识来看，语言是文化的载体，绘本故事的背后也蕴含着丰富且耐人寻味的文化内涵。无论是作者的配图风格、写作特点，还是故事中某一文化传统与社会现象等，都能成为比较中西文化差异的切入点，进而在不断的比较与评价中，促使学生形成自己的文化态度与立场，以及正确的情感态度与价值观，并展示出有涵养的文化行为。同时，教师也可引导学生就绘本故事反映的某一社会现象联系中国当下时事开展产出型活动，如小组交流讨论、辩论等，以此丰富学生的文化知识、增加学生的情感体验、端正学生的文化态度、帮助学生形成正确的价值判断[5]，最终培养学生的文化意识。

　　从思维品质来看，绘本图画丰富，在读前活动中，教师可设置看图预设环节，让学生通过观察图画，联系思考，形成对全文故事脉络的概括理解。同时，教师应在课前深度挖掘绘本主题，并设置由浅入深的问题，有意识地引导学生将注意力放在绘本内容主线上。在读后活动中，教师可通过问题链、续写等产出型活动，引导学生比较预设与生成故事的区别，分析故事事件及人物角色形象，评价故事背后蕴含的社会现象，还可对故事进行二次创造，培养学生思维的批判性与创新性。无论是在产出型活动的准备阶段，还是在英语表达产出阶段，学生的思维一直处于高度集中活跃状态，这不仅能促进学生思维的发展，还能使其形成英语思维方式，最终培养学生的思维品质。

　　从学习能力来看，绘本固有的趣味性与暗示性能够调动学生的学习兴趣，促使其积极主动地运用多种学习策略挖掘图画背后隐藏的信息，形成自我学习意识，以及良好的学习态度与习惯。同时，在产出型活动中，学生在教师创设的情境下进行产出，而在完成产出型活动后，学生能够意识到产出型活动对自身语言能力、文化意识、思维品质的提高作用，及时反思以认识到自己的不足，从而树立学习意识，调整学习方法，拓宽学习途径，进行自我监控，最终促进学习能力的提高。

　　三、高中英语绘本阅读产出型活动中学生核心素养的培养

　　语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感[6]。不难看出，语言能力的发展涉及以下三个要素。一是语言知识。语言知识是形成语言能力的基础。二是学习过程。语言知识向语言能力的转化不是简单的知识堆砌，而是基于意义构成片段。三是任务情境。诱导学习者对语言知识进行应用必须具有语言使用的情境，这种情境是为学习者构建的语义场。而绘本本身就具有情节完整的特点，能够将学生带入一个熟悉的情境，提供完整的阅读体验。因此，在绘本阅读产出型活动中，教师可从以下三点着手。首先，教师引导学生观察绘本封面，这样通过阅读绘本标题与观察插图，学生能够对该语篇形成初步的概念，并有足够的时间与空间表达观察到的任何信息。其次，教师通过问题链的方式循循善诱、步步深入，引导学生对绘本语篇内容与主题进行预测，这样学生能够充分发挥想象力与思维的能动性，调动已有语言知识中与主题有关的背景知识，使用语言的交流功能表达自己的想法。最后，教师要让学生以小组为单位对重点词汇进行讨论，了解词汇的音形、词性、定义，为正式进入绘本阅读过程奠定基础。比如，教师可设置任务情景，像海报设计大赛等，先通过造句的形式检测学生理解效果，之后要求学生绘制词汇海报，并提出明确的要求，即海报的制作需囊括单词的词性等语言知识，要求学生发挥其创造性，以绘图的方式展示单词含义，并给出例句，最后各小组需选派小组代表进行口头或书面展示。在这一产出型活动中，学生不仅习得了语言知识，即词汇的音形意用，还使用语言知识的交际功能达到了语言运用的目的。另外，学生对绘本元素观察的多样性与表达的多维性，也能反映学生的思维活动与文化意识。

　　文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化认知、态度和行为取向。文化意识的形成涉及以下三个要素。一是文化知识。文化知识是形成文化意识的前提条件。学生必须具备从绘本语篇中提取本国传统文化或中西文化差异的能力。二是文化技能。文化技能是形成文化意识的必然条件。三是文化行为。文化行为指学生在社会性交际中展现出来的行为取向。行为取向是形成意识的关键性指征。文化态度与立场一旦形成，学生就会形成一套对本国文化与外来文化的鉴赏标准，进而影响其社会化交际行为。在绘本阅读产出型活动开展前，教师可设置看图说话环节，检测学生是否具备通过对一系列有关联绘本图片的观察来提取图片中承载的物质文化(服饰、建筑、交通等)和精神文化(习俗、道德修养、艺术、生活方式等)的能力。在绘本阅读产出型活动开展过程中，教师要开展优秀文化员评比产出型活动，这要求每一位学生都要对文本的文化知识及其含义进行提取和分析，并将其与自己的实际生活建立关联，进行文化比较，开展读者与文本之间的对话[7]。学生进行文化收集的过程可以培养在绘本图文中观察并提取本国传统文化的能力、结合自身知识储备与社会时代背景对该文化现象进行思考与理解的能力、将该文化现象与本国文化或外国文化进行比较与分析的能力，以及在感知与理解的基础上形成正确的价值判断、态度立场与操作能力。文化态度与立场的形成并不是随心所欲的简单是非判断，而是在理解、比较与归纳语篇反映的社会现象和传统文化过程中反复推敲所成，并内在影响着学生的文化行为。在完成绘本阅读后，教师可为学生设置超级演说家舞台，邀请学生以演讲的形式将收集到的文化现象与文化知识等进行总结、比较与评价，以此培养学生的文化内涵、对本国文化的认同感、对外来文化的鉴别能力。

　　思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质的发展涉及以下三个要素。一是文本分析。文本分析是培养思维品质的基础。教师应对语篇进行深度剖析，明确语篇的主题、结构、思想、语言风格等，这样才能找准切入点，进而引发思考。二是思维过程。思维过程可分为三个阶段：①基于文本分析，推动学生逻辑性思维的发展；②深度挖掘文本，推动学生批判性思维的发展；③打破思维定式，推动学生创新性思维的发展[8]。三是活动设置。活动设置必须为学生提供表达思想的平台，将抽象的思维用具象的语言文字表达出来。在绘本阅读产出型活动开展前，教师应该对绘本的观念、主题、线索、结构、角色、内容进行深度剖析，这是合理设置绘本产出型活动，并借此培养学生核心素养的必要条件。在绘本阅读产出型活动开展过程中，教师可以通过阅读圈活动发展学生多方面的能力。阅读圈活动由多个基础角色和备选角色组成[9]。在组织阅读圈时，教师可根据绘本内容设置多种角色，具体如下。①总结员，对绘本内容及主题进行理解与梳理，并与组员进行分享。学生对文本进行理解的过程即思维品质不断发展的过程，与组员分享总结所得的过程则是其语言能力发展的过程。②讨论领队，基于绘本图片与内容设置问题，激发组内讨论。讨论领队对学生思维品质的培养发挥着至关重要的作用。讨论领队最好由组内语言水平较高且思维活跃的学生担任，这样讨论问题的设置才能更加深入，更能激发学生思维的参与。③评论员，对绘本中涉及的人物及事件进行价值判断、评价与讨论。在整个评价的过程中，学生的思维处于高度运作状态，他们不仅需要理解绘本内容，还需整合应用个人背景知识，对绘本主题进行挖掘与评价，如此，从思维的理解与应用到分析与评价，学生的低阶思维会逐渐向高阶思维过渡与发展。教师应根据绘本内容与教学目标合理设置各类角色，培养学生的核心素养。由于素养是在人与情境的互动中生成的，故情境设计是培养核心素养的必然选择，这里提倡体验学习[10]。即教师必须设计具有意义的真实任务，涉及与学习者生活经验有关的事物或人物，以诱发学生运用知识进行产出的愿望。在绘本阅读教学结束后，教师可通过设置贴合学生生活的主题演讲与辩论等产出型活动，让学生结合自身体验围绕绘本中的某一观点进行评价或就某一有争议的论点进行比较与辩论。在这个过程中，学生需要增强思维的逻辑性、批判性与创新性，找准切入点，使自己的想法与观点被他人接受。同时，学生也需对语言进行揣摩与修饰，提高语言表达与应用的能力。

　　学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。具体来说，学习能力的提高涉及以下两个要素。一是学习策略。学习策略是提高学习能力的途径。教师指导学生通过使用认知策略、元认知策略、资源管理策略等发展学习能力，可为培养学生的自主学习能力、终身学习意识打下基础。二是学习意识。学习意识是提高学习能力的根源。学生对英语学习要有端正的态度、良好的习惯、持久的兴趣、内在的动机，这样才能在学习过程中发挥主观能动性，选择性运用学习策略，对自我学习进行监控与调整。绘本阅读产出型活动开展前，在学生只看图片，未对文字文本进行预习的情况下，教师应对该文本的主题进行大致的介绍，让学生通过头脑风暴，提取头脑中已有的与该绘本主题有关的背景知识，并将所有已知的信息写在K表格中。在激发学生头脑中与绘本主题有关的背景信息后，教师通过产出型活动的设置，如看图预测、小组讨论等，引导学生思考他们在该文本中想要获得的信息。学生应对想要了解的信息进行整理归纳，并填写在W表格中。在对学生已有的和想要知道的文化背景知识进行梳理后，教师展开绘本阅读教学。对整篇绘本进行学习后，学生须在L表格中写下本节课的反思，即通过本节课学到的知识。在绘本阅读后，教师要引导学生对整个学习过程进行反思，让学生整合已有背景知识与本节课所学知识，将其与W表格中的内容进行对比分析，进而将自己的已有背景知识系统地进行更新，并再一次审视自己的不足，在S表格中写下仍然想要掌握的知识。在整个过程中，学生根据教师的教学指令循序渐进地记录自己的学习过程，使知识的习得过程实现了可视化。学生通过K、W、L、S表格能时刻关注到自己知识掌握的广度与深度，及时调整学习状态与学习策略，增强自主学习能力。教师通过K、W、L、S表格能够了解学生的学习状况，关注学生的学习过程，及时引导学生使用不同的学习策略来应对不同的活动。

　　四、结语

　　核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。在英语学科教学中，如何实现学科的育人功能是值得思考的问题。对此，本文以绘本为载体，对以培养高中英语学习者核心素养为目标的绘本阅读产出型活动进行说明，进而分析了其预设的学习效果。然而在这一过程中需要注意的问题是，教学设计和实施的关键是基于教学内容和学生需求的全面分析，教师对于语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的产出型活动应用应从实际出发，以培养学生的英语核心素养。

参考文献：

　　[1]程晓堂,赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法,2016,36(5):79-86.

　　[2]佩里·诺得曼,梅维丝·雷默.儿童文学的乐趣[M].陈中美,译.3版.上海:少年儿童出版社,2008.

　　[3]裴娣娜.教学论[M].北京:教育科学出版社,2007:206.

　　[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究2015(4):553.

　　[5]章策文.英语学科核心素养之文化意识:实质内涵与实践路径[J].基础教育课程,2019(增刊1):49-53.

　　[6]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)[M].北京:人民教育出版社,2020.

　　[7]王蔷,敖娜仁图雅.中小学英语绘本教学的途径与方法[J].课程·教材·教法,2017,37(4):68-73.

　　[8]陈则航,王蔷,钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径[J].课程·教材·教法,2019(1):93-95.

　　[9]陈则航,罗少茜,王蔷.语言教学中的儿童文学:从德国Hildesheim国际学术会议谈起[J].中小学外语教学(小学篇),2010,33(6):1-4.[10]柳夕浪,张珊珊.素养教学的三大着力点[J].中小学管理,2015(9):7-10.