摘要：为了有效培养复合型、应用型、创新型卓越法律人才，文章基于相关背景，论述了法学本科教育翻转课堂线下教学模式建构，包括知识理解模式：读书会与问题式学习；知识运用模式：案例式教学与辩论赛；实务演练模式：虚拟仿真实验与模拟法庭活动。

　　关键词：翻转课堂；线下教学模式；法学本科教育

　　翻转课堂(Flipped Classroom)，又称为颠倒课堂，是指学生在课外通过教师提前录制的视频完成知识点的学习，而后在课堂上通过师生之间的交流互动深化对知识的理解与运用的一种教学模式。简言之，即“课前学习+课上主动学习”[1]。该模式源于美国，最初在中小学教育中推广，后逐渐进入大学教育，成为教育改革的新浪潮，为教与学的改革提供了新的思路[2]。其强调学生课前的自主性学习与课堂上的互动式学习，极大地激发了学生的学习热情，实现了以学生为中心的教学宗旨，也有利于培养学生的自主学习、应用实践和探索创新能力，因而很快被我国高校接受。如今，我国几乎所有高校都开展了不同程度的翻转课堂教学改革，参与的课程数量及师生人数不断攀升，但焦点似乎都集中在了视频教学资源的建设上，如各类在线课程如雨后春笋般出现在学习强国APP、中国大学MOOC、智慧树和学堂在线等平台上，慕课数量和应用规模均居世界第一[3]，而忽视了翻转课堂的实质，其不只包括学生课前在线视频的学习，还包括线下线上教学环节的一体化建构，否则很可能造成线下线上教学环节的脱节，使翻转课堂或沦为“在线课程”，或回归于“传统课堂”。因此，如何有效地进行翻转课堂线下教学模式的建构，是当前深化这一教学改革的重点。

　　我国法学本科教育翻转课堂的建设亦是如此，线上资源已十分充分，涵盖了法理学、宪法学、民法学、刑法学、行政法学等法学专业开设的所有课程。以法理学为例，在中国大学MOOC平台上搜索，既有中国政法大学、西南政法大学等传统政法强校开设的专业课程，亦有南京大学、东南大学等综合性大学开设的相应课程。这些慕课制作精良、各有特色，高校教师完全可以结合自己的授课内容与方式选择相应的慕课，而不用再进行慕课建设。同时，从翻转课堂的核心理念来看，其最重要的核心是追求以学生为中心，实现学生的自主学习与深度学习[4]，现代信息技术的利用只是如虎添翼，故教学重点必然是线下课堂具体模式的建构，如此才能区别于传统课堂，实现有效的翻转教学。

　　一、相关背景

　　无论如何定义教学，其核心目标永远在于促进学生的有效学习。学生的学习过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。传统课堂的设计偏重于知识传授，主要通过“教师讲授+学生听讲”完成，知识的内化过程则借助“学生的课后训练+教师的作业评讲”完成[5]。对于法学本科教育来说，此种教学模式已运行多年，其特点是教师的主导地位突出，课堂的好坏取决于教师的知识储备、授课技巧与人格魅力。好的教师不仅能够传授该学科的显性知识、传达该学科的内在精髓，引领学生一起畅游知识海洋，帮助学生领悟其中的重点与难点知识，而且能够旁征博引，激发学生的学习热情与学习激情。但“成也萧何，败也萧何”，该模式对授课教师的依赖性过重，一旦学生不适应授课教师的上课方式，整个课堂就会变得枯燥乏味、沉闷无比。同时，该模式容易忽视学生的主体地位，而长期的被动学习状态会导致多数学生自主学习的动力和能力得不到培养和提升[6]。更为关键的是，由于一门课的课堂授课时间极为有限，该模式主要能够完成的是知识传授，无法进行更高层次的知识内化过程，因而学生考一门忘一门，无法综合运用所学的知识解决实际问题。

　　与传统课堂相比，翻转课堂的设计更偏重于知识内化，其通过信息技术在课前完成知识的传授，而课堂上则以学生为中心，通过师生之间答疑解惑、合作讨论等实现知识内化。两相比较，翻转课堂与传统课堂在教学活动的各个环节都存在区别，如表1所示。落实到法学本科教育可以发现，与传统课堂相比，翻转课堂的实施会带来教学内容安排、课堂时间分布及考核方式的巨大差异。以四川大学(以下简称“我校”)开设的“侵权责任法”课程为例，该课程作为民法分论的核心课程，一周开设两小节课，共90分钟。作为翻转课堂的示范课程，其十分注重学生课前学习的真正发生，强调课堂能够开展高效的研讨，课后能归纳总结与升华提炼。为此，教师会在课前提前布置相关线上测试与线下任务，要求学生在上课前已具备对基本知识的了解，并对线下任务进行充分准备，上课时师生需要一起完成任务，开展层层递进的分析和研讨，课后学生结合线上发布的扩展阅读资料对争议问题进行整理总结与创新探究。在课堂时间分布上，教师一般会利用10分钟对微视频及线上测试问题进行答疑，60分钟进行师生研讨，最后20分钟由教师进行点评总结。在考核方式上，进行全过程考核，视频观看情况与在线测试成绩占30%，课堂研讨表现占40%，期末考试占30%。

　　由此可见，翻转课堂不仅是教与学的翻转，即传统课堂是“教师先教，学生后学”，翻转课堂是“学生先学，教师后教”，更为重要的是，其实现了知识传授与知识内化的翻转。在法学本科教育中，由于知识点众多，如果将所有知识传授工作都集中在课堂上，教师就只能在有限的时间内帮助学生完成知识体系的建构，根本无暇顾及对学生法律思维能力的培养[7]。这样，学生虽然表面上掌握了一大堆“法言法语”，但“知其然而不知其所以然”，一遇到具体案件，就不知所措，不能调动所学的法律知识分析案件，更不用说透过案件探究现有法律制度的利弊。如此培养出来的学生只是披着法律外衣的人，而不是真正的法律人。而翻转课堂的实施，解放了知识传授占用的课堂时间，学生在课前依托在线课程自主完成法学知识的学习，课堂上则主要进行法学知识的运用与法律思维的训练。学生从被动接受知识转变成积极消化知识，这样的课堂就成为一个学生逐步成长为法律人的空间。学生通过彼此团结协作、教师指点与帮助，在解决问题的过程中完成了知识的消化、吸收、整合，提升了法律规范应用与探究创新的能力。因此，在法学本科教育的翻转课堂上，完成知识传授过程的在线课程建设固然十分重要，但对学生学习最有益的改变还是完成知识内化的课堂活动。概言之，教师需要整合在线课程的数据，通过分析学生学习相关知识点后的作业完成情况、测试情况与在线交流话题，针对重难点知识与学生的兴趣点精心设计课堂活动，让学生在高质量的教学活动中完成知识的内化。

　　二、法学本科教育翻转课堂线下教学模式建构

　　在法学本科教育翻转课堂上，教师可以根据教学内容及从后台数据中总结出来的学生的共性问题，建构线下教学的具体模式。

　　(一)知识理解模式：读书会与问题式学习

　　法学本科教育翻转课堂线下教学的首要任务是检验学生对知识的理解程度，尤其是对重难点知识的掌握程度。对此，教师可通过提前布置阅读材料开展读书会或运用问题引导式教学法实施课堂教学活动。

　　1.读书会。如果一门学科有经典的奠基之作，或者一个制度有经典判决文书需要学生全面阅读，以便掌握该学科或该制度的精神内涵，开展读书会是一个非常有益的方式。读书会是指集体读书，学生必须学会集体读书。这是一种十分有效的思维碰撞方式，因为“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，每个人都会在读书会中呈现自己理解的“哈姆雷特”，也能看到他人眼中的“哈姆雷特”，这样就能从不同角度和不同层次理解这本书或这些判决文书，从而拓展自己的思维广度与深度。具体流程如下：教师在上课前，给学生布置任务，让学生读一本书或读若干判决书；所有学生粗读之后，由助教主持小组内的分享活动，小组内的分享完成之后，要推举出课堂发言代表；每组代表都需在课堂上进行读书报告分享，每组学生都要就本组分享内容接受其他组学生与教师的询问并作出回应，而后由教师结合阅读材料的时代背景与当代价值对各小组的发言、提问与回应进行点评总结；课后各小组根据课堂上师生之间的研讨情况调整其分享内容，形成书面的读书报告并提交。

　　以“刑法总论”课程的必读书籍《论犯罪与刑罚》一书为例，该书共42节，大体可以分为四个部分：刑罚权的来源与法律解释(1—5节)、对犯罪的追诉与审判(6—14节)、刑罚的性质与种类(15—23节)、犯罪的性质与分类(24—42节)。学生在完成粗读后，分成四个小组分别完成四部分的读书报告，而后推举代表在课上发言，并由小组全体成员回答其他小组成员与教师提出的问题。在一写一问一答中，学生能逐渐领悟刑罚的本质属性，以及罪刑法定、罪刑相适应、刑罚人道等基本原则的真正价值，领悟刑事立法与刑事司法应坚守的基本底线。

　　2.问题式学习。问题式学习是指运用问题来引导和组织学生开展课堂分组讨论。问题式学习法的核心在于教师对学生学习痛点的准确把握，以及对问题层次的精心设计。具体而言，教师可从以下三点着手。首先，要选好知识点，进行问题式学习的知识点要么有一定抽象性，要么有争议性或思辨性，即学生“知其然而不知其所以然”，故需要进行苏格拉底式的启发性教学。其次，问题的设计要有层次性，不能一上来就设计一个复杂问题，让学生无从下手；也不能过于简单，让学生失去讨论的兴趣。最后，要规划并控制好教学过程，引导学生积极开展自主学习和团队合作。以一次90分钟的常规授课为例，教师可以将课堂教学大致分为课程导入、提问引导、分组讨论和报告总结四个阶段[8]，前两个阶段由教师主导，约占20分钟，后两个阶段由学生进行分组讨论和分享，约占50分钟，最后教师用20分钟进行归纳总结并布置课后的扩展阅读资料。

　　以“亲属继承法”课程为例，《中华人民共和国民法典》规定的离婚冷静期制度就非常适合该种教学法。由于该制度是新设制度，且学界、实务界甚至民众对此都争议极大，因而在设置这一教学环节时，教师应该引导学生围绕如下问题展开制度研讨：第一类问题围绕制度是什么展开，让学生弄清立法现状；第二类问题围绕立法目的与立法争议展开，让学生明白立法背后的利益衡量及法条用语的真实旨意；第三类问题围绕实施现状与争议案例展开，让学生归纳制度适用中存在的具体问题；第四类问题围绕学生归纳或教师指出的争议焦点，让学生提出解决办法。

　　(二)知识运用模式：案例式教学与辩论赛

　　法学本科教育翻转课堂线下教学中，学生在理解知识的基础上，必须学会运用知识。知识的运用可以通过撰写案例分析报告完成全流程的事实归纳与法律适用，以及对争议问题进行正反辩论的方式进行。

　　1.案例式教学。案例式教学是一种以案例为基础的教学方法，其对学生法律思维的培养至关重要，既能促进学生法律知识体系的建构，又能培养学生法律解释与应用的能力，是翻转课堂线下教学经常采用的教学方法。具体流程如下：①教师课前分发以真实案例为基础的个案材料；②学生在熟悉材料的基础上归纳事实、进行预判；③课堂上学生分组研讨，分享各自的预判并就事实与法律问题形成小组合意，写出案例分析报告提纲，未能形成合意的学生意见仍要记录在案；④小组长代表本小组阐释案例分析报告提纲；⑤各小组学生就提纲与争议问题进行互评与自评；⑥教师对比真实案例的判决书对小组提纲进行点评总结；⑦课后小组需整理提纲，形成完整的案例分析报告并提交。

　　案例式教学的关键是需要找到契合学生课前所学知识点的案例。教师应尽量以真实案例为基础或对真实案例进行改编，使得该案例既能覆盖基本知识点，又有助于提高和训练学生理论联系实践的能力。以我校开设的“刑事案例研究”课程为例，选取的案例一般来源于《中华人民共和国最高人民法院公报》《刑事审判参考》《人民法院案例选(刑事卷)》及最高人民法院、最高人民检察院发布的指导性案例和典型案例，故提交的案例分析报告也要求学生根据《关于编写报送指导性案例体例的意见》的相关规定，改写成“指导性案例”的体例。

　　2.辩论赛。辩论赛特别适合用于对争议问题进行研讨，学生通过正反观点的展示，可以清楚地认识法律条文的真实含义与适用条件，并将事实与规范准确对接。对辩论赛来讲，最大的考验是辩题的设计和辩论赛的组织。如果辩题设计得不好，一方出现压倒式的优势，就很难有精彩的辩论；如果课前准备不充分，就没有办法让辩论赛有序开展下去，所以对教师和助教的要求较高。主要分为以下两个阶段。

　　第一，学生课件的制作。在助教的指导下，参辩小组要在课前制作PPT，呈现出双方各自的主要思路与论据。同时，为了保证课堂辩论的效果，还要求参辩小组在上课之前交换PPT，如同庭审前交换证据一样，这样双方知己知彼，就能有针对性地调整辩论方向、补充相关论据、完善辩论思路，让辩论更具对抗性和吸引力。课件包括但不限于以下内容：案情简介、争议问题总结、原被告双方诉求、法律条文、相关背景知识，其目的一方面是保证学生在做原告方陈述和被告方答辩的时候更加清晰有条理，另一方面也为了方便未参赛的在场学生清楚案件争议焦点、理解双方辩论策略，从而能在辩论赛上跟上双方的辩论节奏，作出自己对辩题的判断。

　　第二，辩论课堂的运行。一个辩题的时间控制在一节课(45—50分钟)为宜。一般而言，教师可以按照如下步骤组织辩论赛：一是当事人陈述环节，先由原告方小组推选一名队员对案例及己方观点进行陈述，而后被告方小组推选一名队员对原告方观点作答辩，双方各自的时间为10分钟；二是互相辩论环节，原被告双方可对对方观点进行反驳或对己方观点进行补充论证，该环节采用交叉发言制，双方队员均可自由发言，但双方必须轮流发言，且每人每次发言时间应控制在2分钟，双方各自的时间为10分钟；三是教师点评环节，时间为5—10分钟，由教师对原被告双方的论点、论据及论证过程进行点评，并组织在场其余学生投票确定本场辩论赛的获胜方。

　　(三)实务演练模式：虚拟仿真实验与模拟法庭活动

　　法学是一门应用性、实践性强的社会科学，法学本科教育的生命力在于其实践性。而司法活动的特殊性，决定了司法过程与司法场所不可能随时向法学院学生开放，因此在翻转课堂线下教学中进行虚拟仿真实验与模拟法庭比赛成为填补这一教学环节缺失的重要手段。

　　1.虚拟仿真实验。虚拟仿真实验是指全流程模拟法律业务流程，通过虚拟仿真呈现的交互式、浸入式的学习模式，切实增强学生对专业知识的理解与掌握水平，培养学生融会贯通的能力与实践操作的能力。该模式需要进行专门的平台建设，故翻转课堂开展此类教学模式的门槛较高，但其特别适用于学生深入理解与审判实务密切相关的知识，有利于将复杂枯燥的专业知识形象化、实践化、角色化、情景化。

　　以我校“道路交通网上数据一体化处理”虚拟仿真实验为例，该实验运用在“侵权责任法”课程机动车侵权事故责任纠纷处理章节的教学之中。教师通过虚拟仿真场景全程模拟了道路交通事故“公安交警定责—人民调解—人民法院裁判”三个阶段的处理流程，共涉及7个知识点与5个核心要素。课前，教师让学生预习相关内容，携带电子设备并提前布置实验环境、调试设备；课堂上，教师融合专业知识向学生展示虚拟仿真实验，让学生练习操作，同时助教进行现场指导，教师同步答疑解惑。通过实验课程的学习，学生能够比较全面地熟悉道路交通事故处理流程，掌握相关基本规范，并且通过操作真实系统，初步获得解决道路交通事故纠纷的能力[9]。

　　2.模拟法庭活动。模拟法庭是集模拟诉讼、文书写作、演讲与辩论、疑案研讨于一体的重要实践方式。模拟法庭教学对于训练学生分析、解决实务问题的能力，培养学生的法律职业道德、法律职业素质、法律人思维方式，以及对于教师实现理论教学与实践教学的有机结合，都具有重要作用[10]。模拟法庭与辩论赛的不同不仅在于法庭情景的引入，更在于主体模式的导入。在模拟法庭中，扮演当事人和委托代理人、法官、书记员等角色的学生必须各司其职，完成自己的工作，保证庭审过程的真实呈现，具有很强的职业定位。要开展好模拟法庭活动，必须注意以下两点。

　　第一，必须保证整个模拟法庭在程序上均按照真实的法庭进行。参与模拟法庭的学生除了在法庭上发言，还需要完成其所扮演的角色在幕后所做的工作；助教需要提前安排各组学生做好资料准备工作，根据学生的脚本与现场互动情况进行问题记录，并帮助教师进行教学指导。例如，被告人的辩护律师需要在开庭前将被告方的证据整理成册，并针对原告方的诉讼请求向法庭提交书面的答辩状等。在开庭时，也并非直奔争议焦点，即包括宣布法庭纪律、告知当事人权利义务、询问当事人是否申请回避等细节均须完整呈现。

　　第二，必须保证模拟法庭的实践教学示范意义。在模拟法庭相关程序结束后，旁听的学生可以与庭上的任何一位学生进行互动，互动的内容不限于提问，也不限于案件本身，包括程序、心路历程或单纯的提出建议都可以。其他学生提问后，便是教师的点评环节。教师的点评多倾向于阐释该类案件中法院的判决倾向和学生容易忽略的部分，尤其需要提醒学生学会设身处地地思考，在真实的司法实践中，案件结果可能会受到哪些案内案外因素的影响。同时，助教需要记录教师的点评与学生的反馈，以便后续课堂更加顺畅有效地进行。

　　三、结语

　　随着互联网络技术的迅猛发展，翻转课堂因与MOOC等大型社区在线课程结合而备受关注。但必须注意的是，一个课堂是不是翻转课堂，关键不在于课前学习是否采用了在线资源，而是在于是否以学生为中心开展自主探究式学习。即翻转课堂不仅是教学方法的改变，更是教学理念的转变。把翻转课堂引入法学本科教育，可以有效补足传统法学本科教育以教师为中心，仅提供知识供给的不足，真正让学生成为课堂的中心，让课堂成为培养学生法律思维与探究创新能力的所在。换言之，法学本科教育应把握改革机遇，进一步推进翻转课堂的有效实施，在建设视频资源的同时，注重线下课堂的教学改革，构建高效的知识内化模式，以适应复合型、应用型、创新型卓越法律人才培养的需要。

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