摘 要：“双师”课堂在解决小规模学校师资短缺，学科教师专业素养不理想，区域、城乡、校际教育不均衡的问题中发挥了重要 的作用。而“双师”课堂存在简单的“双师”协作或将输入端的教师边缘化等情况，既不利于双师课堂教学质量提升，也不 利于教师教学能力发展，更不是技术融入教育的初衷。针对此问题，本文探索促进信息技术与教育教学实践深度融合，推动 教学改进，创新教与学的方式方法，提炼相关模式，进而发展更加公平更有质量的教育，构建区域教研引领下的“区域—校 际—校本研修共同体”，促进“双师”内涵式发展成为当代教育发展的必经之路和促进教育科学发展的必然要求。

　　[关键词] 教研引领,区域—校际—校本研修共同体,双师内涵式发展

　　2020 年教育部为深入贯彻全国教 育大会精神，落实《中国教育现代化 2035》的战略部署，促进信息技术与 教育教学融合应用，探索信息化背景 下育人方式和教研模式等重要任务， 积极推进“互联网 + 教育”发展，针对基础教育阶段促进教育公平、提升 教育教学质量的现实需求，对“专递 课堂”“名师课堂”和“名校网络课 堂”(以下简称“三个课堂”)应用提 出具体明确的指导意见。而这三个课 堂，实质上是“双师”课堂在三个场 景下不同协作方式的具体应用，可以 有效解决以下三个问题： ①小规模学 校师资短缺，开不出、开不足、开不 好国家规定课程; ②学科教师实践能 力有限、专业素养不理想;③促进区 域、城乡、校际教育均衡发展。

　　北京市昌平区依托共研共享共进 的发展理念，借助教育信息技术支持 下的“双师”项目，为解决小规模学 校师资短缺、校本研修效度有待提升、 区域内中小学教学研理念与行为尚不 能较好地促进学生核心素养的培育等 问题，不断创新区域、校际、校本教 研的机制、组织、方式、策略等方面，组建“区域—校际—校本研修共同体” (以下简称“共同体”)，以“带着做” 的方式引领小规模学校教师的专业发 展，帮助优质师资熟悉多样学情，形 成区域教研“陪伴式”典型案例，提 升校际间协作、校本研修专业能力和 资源包的实用性，使得“教”与“研” 在互促中共发展，助力学生成长，促 进教育公平。

　　一、创立“双师”共同体，形成 内涵发展机制

　　建构一个系统、融合、互通的共 同体，从区域性的项目研发来顶层设 计课例研磨机制、技术支持方案、质 量评价体系，到课例研磨与技术支持 的融合互通，再到质量评价对课例研磨机制、技术支持方案及整个项目研 发的监督、调控与评价，促进各个环 节为共同体整体有效服务。

　　(一)项目研发

　　2020 年 10 月，昌平区就“双师 课堂”项目成立了区域领导小组，协 调区教委、区教研各部门、各实验 校与信息技术等相关部门实现组织协 同，制订了翔实具体的“双师”课堂 项目区级整体方案。以高效协同的机 制作为保障，在区教研的引领下，区 信息中心的助力下，对小规模学校资源进行深入剖析、整合、重组，引导 区域内优质学校、教师发挥积极的辐 射、带动作用，组建了小学道德与法 治、初中语文、英语、物理学科团队， 联结目标明确和有共同愿景的中青年教师 先行探索，从而实现 “合作、共享、融合” 的共进发展目标，达 成课前、中、后的全程“陪伴式”成长和 线上、线下学习的有 机融合。截至 2023 年 3 月，昌平区已建设覆盖小学 6 个年级 4 个文化课学科、 初中 3 个年级 9 个文化课学科和中小 美术学科的“双师”共同体，来自全 区 40 所学校的近 150 位教师(含学科 教研员教学示范) 作为输出教师，服 务全区 30 多所农村中小学，近 100 位 乡村教师在研修共同体中受益，惠及 近 3000 名学生。

　　(二)课例研磨

　　各学科“双师”共同体以课例研 磨为核心任务，建立“1+N+2”直播 课和“1+N+6”微课课例研修制度， 即 1 名学科年级教研员引领下的 N 名 输出校教师(全区遴选优质师资) 与 2 或 6 所输入校执教相近学情的教师 共同投入设计、实践、打磨、反思、 再提升的直播课和系列微课的研修 制度。

　　起始阶段以输出校老师面向两个 输入校班级全程上课为主，逐步过渡 到输入校一位教师可承担一个教学环 节，再逐步过渡到输入校两位老师均 可承担多个教学环节，达成三位教师 与教研的协同精进。其中一部分成熟 课直播全区，以“双师”课堂教学专 题开展主题式区域教研活动，将研修 成果效益最大化。

　　(三)技术支持

　　由区级信息中心引领平台技术和 各校信息技术教师团队，为满足“双 师”课堂的教学与教研需求，先后建 成昌平区中小学“双师”课堂在线教 学平台和课程直播与网络教研平台， 在共建共享机制下支持“双师”课堂 优质资源的常态化实践研究。同时， 团队核心技术全程在主讲教师直播端 或学生听课端监听“双师”课堂，记 录、梳理随发问题，针对即时可解决 的技术问题给予第一时间应对，并整 理短期内可优化的技术条目及归纳长 期技术发展规划，从技术层面为课例研磨教研团队出谋划策。

　　(四)质量评价“双师”课堂的教学质量是共同 体建设的关键。因此，针对“双师” 课堂的教学评价不可或缺。昌平区 “双师”项目共同体的评价依据各学 科课程标准，以学习目标的达成为核 心，嵌入相应技术手段，监控学习过 程和学习结果，并从多角度给出相应 的价值判断，促进教—学—评一体化 发展。评价团队的主要任务是对教学 质量的预期描述和教学完成后质量显 性化测量框架的绘制，成员以教学质 量中的最关键群体—学生为核心， 配以区级教研员、校教研组长、年级 备课组长和同期上课教师。其评价工 作在观测学生在多大程度上实现了学 习目标的同时，重点聚焦学习效果不 佳的原因，继而探寻解决策略。共同 体评价主体更注重学生的自评和互 评，评价功能更注重育人理念的落 实，评价类型更重视形成性评价的具 体实施，评价方法更多采用相对评价 法。因评价本身也是教学活动，在评价活动中，学生的知识、能力、思维 等将获得长进，智力和意志品质也会 随之进展。

　　二、践行“双师”共同体，探究 内涵式发展路径

　　只有内涵式发展，才能使得共同 体不断显现其生命力。借助单元整体 设计研磨、系列化课程的建设和共同 体发展标准的研制等手段是促进共同 体内涵式发展的有效路径。

　　(一)聚焦单元整体设计，上好 “双师”课堂示范课

　　1. 系统开展各学科大观念统摄下 的单元整体设计备课活动学科教研先行，带领团队共同学 习基于“三观”(课程观、教学观、学 习观)与“三视角”(内容、教师、学 生)的各学科大观念统摄下的单元整 体设计研修活动，提升共同体的备课 研讨质量，保障“双师”微课、直播 课的质量，帮助输入校教师走出单个 课时的教学困境，着眼学习单元的上 位设计，共研各个主题、课型的“双师”课堂示范引领课。其中一部分成 熟研修活动直播给全区，供各校做校 本研修参考。

　　2. 深入研磨“多师协作”与“内 核建构”的具体实践方式

　　我区“双师”课堂体现出一师主 讲与多师共育的协同理念，因多学科 “双师”课堂均以一主讲老师对两个或 三个班级的模式，多师间进行同课同 主构，协作中实现主线一致、活动有 异的分层教学，并通过“内核建构” 的设计初衷，提升教学质量。内核含 目标确定、问题设计、活动梯度与小 结评价。尽最大可能使得学习目标面 向全体、关注个体、针对教学、用语 具体，并便于操作与检测。问题设计 要目的明确，提问激发学习兴趣并辅 助探究，问题有梯度且循序渐进。学 习活动在有逻辑的梯度中关注学习理 解的落实，应用实践的具体情境创设 和迁移创新的潜能激发。小结评价做 到务实，有效果、有效用、有效率。

　　(二)科学建设系列化“双师”课 堂，使其可持续发展

　　1. 严格品控意识

　　共同体以“反复研磨学情—群体 共创设计—小组说课复议—课例资源 共享— 区域联动发展”的严格品控意 识建立科学系列化的课程方案，促进 “双师”课堂的可持续发展。

　　2. 坚持统筹管理

　　共同体教师不断更新教学观念， 在“双师”模式中找到自己新的角色 定位，在具体实践中善于发现问题， 敢于创造性地提出解决方案并实施， 在提高自己的教学实践能力和教学理 论素养的同时，促进团队成员协同共 生与共建共创能力的提升，科学统筹 各协作校的教学进度、“双师”课表、 备课研讨、课后任务与学业诊断等。

　　(三)研制共同体发展标准

　　1. 制定“双师”课堂团队成员标准

　　项目起始阶段，以区域教研牵头， 输入与输出老师双方自愿加入共同体， 在项目开展过程中，依据实践检验， 形成“态度第一、思维优先，兼顾协 作力与学习力”的团队成员标准，并 实行团队成员流动制，保持核心成员 有序更替的同时，有意识地培养有潜 力的梯队成员。

　　2. 制定“双师”课堂课例研发标准

　　基于各学科发展实际，学科共同 体不断在实践中探索优质资源成体系 化与常态化的“造血式”供给，满足 小规模学校不断发展的需求同时，制 定“双师”课堂课例研发标准，即以 输入校学生的实际学习获得为准绳， 定期以质量评价反馈意见来考量“双 师”课堂的目标达成度，并辅以同学 科、跨学科教研员的定期监听制度来 确保评价标准的精准性。

　　三、共研共享共进，未来可预可期

　　《科尔曼报告》(The Coleman Report) 于 20 世纪 60 年代发布，标志着教育 公平研究的开端。放眼全球，技术正 逐渐以多种方式促进课堂教学实践的 变革来推动教育的深层变革。这样看 来，依托信息技术支持的、促进教育 公平的昌平区“双师”课堂项目在推 进课堂实践模式变革中进而推动区域 内整体教育变革上生发着不可忽视的 重要力量。昌平区“双师”课堂项目 为不同规模、地域、发展层次的学校、 教师、学生构造了一个全新的生长样 态，助推区域内优秀的物质资源、信 息资源和人力资源的良性融合与流动。 这一样态促发区域内教研方式、教育 教学组织结构和不同层级管理方式的 变革，促进教研系统规划、教师教学方式、学生学习方式的更新和教育教 学生态的重生，促进了不同发展水平 的教师面向同一问题共研、共享、共 进，未来可预可期。

参考文献：

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　　[3] 吴秀圆 . 信息化促进教学点质 量提升与师生发展研究：以共同体构 建为焦点 [D]. 武汉：华中师范大学， 2018.

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　　[5] 徐春玲 . 王海庆 . 问题解决视 域的实践共同体建构研究 [J]. 现代教 育技术， 2013(1):116-120.

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　　注： 本 文 系 北 京 市 教 育 科 学 “十三五”规划 2019 年度重大课题 “中高考改革背景下北京市教学、考 试、招生一体化研究”(课题编号： CAMA19055)的研究成果。

　　(作者李珍珠，北京市昌平区教师 进修学校中教研主任)