摘要：为了提高师范生的教学实践能力，提升教师培养质量，文章首先论述了高师院校地理科学专业“四习”一体化教育实践模式构建，然后阐述了高师院校地理科学专业“四习”一体化教育实践模式实施。

　　关键词：“四习”一体化教育实践模式；地理科学专业；高师院校

　　对于高师院校来说，教育实践是培养师范生运用理论知识开展教育教学技能训练的重要环节，包括教学参观、教育见习、教育实习、教育调查、班主任实习等内容。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》强调，要“构建全方位的教育实践体系，将教育实践贯穿教师培养全过程，整体设计、分阶段安排教育实践的内容”，这为新形势下的教育实践模式构建指明了方向[1]。但师范生教育实践依旧是当前教师培养的薄弱环节。总结文献可以发现，传统的教育实践存在以下问题：①部分教育实践阶段缺失，未单独设置教育演习阶段，并且相对于教育实习，教育见习和教育研习均较薄弱[2-3]；②教育实践一体化不足，在教育实践过程中往往割裂了教育见习、演习、研习和实习之间的联系，教育实践缺乏梯度性和阶段性[4-5]；③教育实践评价体系不完善，评价方式较为单一，评价内容不全面，往往缺失对教育见习、演习、研习的评价标准；④教育实践反思性不强，实践过程中缺乏师范生的反思总结环节，导致理论与实践二元分化[6]。

　　针对上述问题，本文基于成果导向和反思性实践理念，对高师院校地理科学专业教育实践模式进行了有益探索，聚焦于师范生教育实践的主要阶段—教育见习、教育演习、教育实习和教育研习的衔接与融合，构建了地理科学专业“四习”一体化教育实践模式，旨在通过该模式的实施切实提高师范生的教学实践能力，提升教师培养质量，也为其他专业教育实践改革提供参考。

　　一、高师院校地理科学专业“四习”一体化教育实践模式构建

　　(一)理论基础

　　随着我国教育水平的不断提高，教育理念不仅运用于传统理论教学，而且开始在教育实践体系中深入发展，并发挥着重要指导作用。基于此，本文结合成果导向教育理论(Outcome-Based Education，OBE)和反思性实践理论，构建了高师院校地理科学专业“四习”一体化教育实践模式。

　　成果导向教育理论源于20世纪90年代，是一种基于学习产出，以学习成果为导向的教育理念，其关键在于从需求入手，由需求决定教学内容和人才培养计划[7]。基于此，本文将贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”的核心理念，以师范生学习效果为中心，以教师职业需求为产出导向，力求通过教育实践推动师范生培养质量的提高。

　　反思性实践理论认为，师范生教育实践活动应当遵循“实践—反思—再实践—再反思”的流程，强调实践与反思的相互融合，即“在实践中不断反思、在反思中不断发展”。基于此，在教育实践各环节中，教师应定期开展小组教育研讨活动，包括反思日志分享、调研项目汇报、指导教师点评、小组互评等，以增强师范生的教学反思意识和能力，响应国家培养“反思性实践者”的教育改革方向。

　　(二)模式建构

　　高师院校地理科学专业积极构建“四习”一体化教育实践模式，具体涵盖教育见习、教育演习、教育实习和教育研习四个阶段，并细化为十个教育实践环节，分别为感知教学、教学观摩、教学技能训练、教学模拟演练、实习资格评价、教育综合实习、教学反思评价、自主分散实习、小组教育研讨和教育调查研究。教育实践总时长为26周，贯穿地理科学专业学生四年的学习，各环节的教育实践内容、目的与要求具体如表1所示。

　　(三)系统分析

　　第一，教学观摩是教育见习的重要环节。近年来，随着高师院校不断扩招，学生规模大幅增加，一些院校为了方便安排，将全部学生同时放到一所中学进行教学观摩，中学仅能以展示课、公开课的方式进行应对，这样很难达到师范生进教室的要求；还有一些院校直接将教育实习的前期听课视为见习，这显然违背了设置教育见习的初衷。为解决这一问题，本模式将实习学校与指导教师的安排工作前置到教育见习阶段，即让教育见习和教育实习学校与指导教师保持一致，使师生双方可根据各自的课程设置，灵活安排现教学观摩时间。同时，高师院校可聘用中学指导教师作为该生的校外导师，这有利于保证师范生指导工作的长期性和可延续性。完成教学观摩后，指导教师可对师范生进行发展性评价，确保评价与发展有机结合，以促进师范生的专业发展[8]。

　　第二，教育演习是在教学观摩的基础上，为准备教育实习而开展的教学设计、课堂教学、教学评价等模拟教学演练。在本教育实践模式中，教育演习可以下面三种形式开展：①穿插在学科教育课程中的教学演练，如在地理教学论、中学地理教学设计、地理课标与教材分析等课程中进行教学片段展示；②利用课余时间，开展三笔字、地理版图版画、GIS制图等技能训练；③开展以班级或小组为单位的模拟教学演练，如在地理微格教学中让师范生针对某个教学环节、内容或技能进行模拟演练。通过教育演习，师范生可基本掌握课标教材分析、教学设计、教学实施和教学评价的能力，从而为教育实习的顺利开展奠定基础。

　　第三，教育实习前需要对师范生开展资格评价，合格者方可进入实习环节。评价内容上，主要涉及前期教育见习和教育演习的训练内容，例如，三笔字、普通话是否合格，以及地理版图版画、课标分析、教学设计等方面；评价方式上，除了考虑相关课程成绩，还应注重过程性评价，即师范生在教育见习和演习过程中的表现；评价主体上，除了校内外指导教师，还应将小组成员纳入评价主体范围。

　　第四，自主分散实习是以就业需求为导向设计的特色教育实习环节。在完成前期集中实习及相应的教学反思评价任务后，师范生对于自身教学能力与就业需求有了较为清晰的认识。在此基础上，其可继续留在原实习基地开展后续实习工作，也可根据未来的就业意向自主联系新的实习学校。基于自主分散实习环节，师范生可以适应不同的教学环境，使用更多的教学资源，而且能与就业意向单位尽早接触、加深认识、建立联系，可为未来顺利实现就业提供便利。

　　第五，小组教育研讨环节贯穿“四习”一体化教育实践全过程，研讨内容主要涉及教育实践反思与教育调查研究。关于教育实践反思的小组研讨，可根据教育实践工作灵活安排，具体内容为教学设计、课堂教学、班级管理等方面的成果、经验与教训等。关于教育调查研究的小组研讨内容包括以下两个方面：①根据在教育见习和演习阶段发现的地理教学问题，确定调研课题的主题与内容，制定可行的调研方案；②在教育实习中，定期汇报调研成果，交流调研经验，以保证教育调查研究工作稳步推进。

　　二、高师院校地理科学专业“四习”一体化教育实践模式实施

　　(一)实践基地与指导教师的统一化

　　在当前的师范生教育实践工作中，由于缺少稳定的教育见习基地和指导教师，许多高师院校的教育见习流于形式，甚至有些高师院校直接忽略了该环节，这在很大程度上影响了教师培养质量。为解决这一问题，本文将教育见习和教育实习相结合，将实践基地和指导教师的安排工作前置。大部分高师院校是在大三下学期或大四上学期确定教育实习学校及指导教师的，现在则可将此工作推前至大一阶段，且师范生的教育见习地点和指导教师需要与教育实习阶段保持统一，如此可为师范生教育实践的持续开展提供有力保障。

　　不难发现，通过该模式的实施，有利于保持教育见习和教育实习之间的有效衔接和梯度关系。一方面，指导教师可在较稳定的长期教育见习中充分了解师范生，为其专业理论和师范技能的学习提出针对性的建议，为教育实习的指导工作奠定基础；另一方面，师范生可在教育见习中提前了解实践基地的情况，进而为教育实习做好充分准备。另外，师范生与中学指导教师建立联系，协调双方的课时安排，灵活开展教育见习，可解决传统模式中教育见习时空限制的问题。再者，聘用指导教师作为师范生的校外导师，有利于落实教育实践的“双导师”制度，既可促成教育实践基地的协同建设，也可激发指导教师的积极性。

　　(二)教育实习资格评价的定量化

　　制定有效的评价标准是保障教育实践质量的重要支撑。高师院校地理科学专业在教育实习前，需对师范生的实习资格进行科学的量化评价，评价合格者方可进入教育实习阶段。实习资格的评价，既是对师范生专业知识和师范技能的阶段性水平测试，也是对前期教育实践质量的检验。为实习基地输送合格的实习生，也是保障中学教育和实习质量的重要基础。本文基于《中学教师专业标准(试行)》，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，构建了师范生教育实习资格的评价标准，如表2所示。在专业理念与师德方面，除职业认同、师德师风等项目外，还增加了对学生在教育见习、演习、研习阶段中表现和态度的考查；在专业知识方面，除了通识教育理论知识考查，还重点考虑了地理学科教育课程的成绩，主要包括地理教学论、中学地理教育设计、地理课程标准与教材分析及高考试题分析等课程；专业能力在教育实习资格评价中占比最大，可细化为教学准备、教学实施和教学反思与发展三个子项。其中，教学准备和教学实施主要是对教育演习阶段的模拟教学效果进行评价，而教学反思与发展主要是对教学见习和研习成果的考核。

　　(三)实习基地选择的就业导向化

　　近年来，高校毕业生就业压力持续增大，引起全社会的普遍关注[9-10]。对于高师院校来说，教育实习是师范生进入实习基地展开的较为长期和稳定的综合教育实践，在此过程中，师范生与实习学校的接触更加密切，形成的认识也更深刻，由此一些优秀的实习生可能会成为实习学校未来招聘的潜在人选，这既有利于减少实习学校招聘人才的试错成本，也可增加实习生的就业机会。因此，教育实习是促进师范类毕业生就业、合理配置人才资源和推动社会教育发展的重要环节。

　　本文基于实习就业一体化理念，设计了“分段安排、聚散结合”的地理科学专业教育实习形式。具体来讲，教育实习阶段的前八周为高师院校主导的集中式教育实习，实习基地的安排与教育见习阶段保持一致，在该阶段实习结束时，需要进行相应的教学反思评价；教育实习的后八周，实习生既可选择留在原学校继续实习，也可根据就业意向自主联系新的实习学校，且这些学校可以不在学校签约的实践基地名录内。在分散实习阶段，实习要求和任务与集中实习一致，而受空间限制，实习生可通过视频会议的方式参与小组研讨，高师院校指导教师也可利用电话、微信、QQ等工具对实习生进行远程指导及管理。分散自主实习环节的设置，大大增强了师范生的就业积极性，也拉近了就业单位与学生的距离，对推进高校就业工作具有重要意义。

　　(四)教育调查研究的全过程化

　　教育调查研究是教育实践的重要内容，调研报告或论文也是教育实践成绩的组成部分。在高师院校地理科学专业传统教育实践模式中，教育调研归为教育实习环节，其选题方向确定、调研实施和成果撰写均需在教育实习阶段完成，时间紧张，加之师生双方不重视，导致教育调研往往流于形式，调研质量不理想。为解决这一问题，本文设计了贯穿教育实践全过程的“教育调研—教育实践—毕业论文一体化”流程[11]，具体包括以下环节：①在教育见习和教育演习阶段，逐渐发现教学问题，确定调研选题，制定调研计划，教育调研方向既可依据师范生的个人兴趣，也可结合实践基地的教学研究现状来确定，另外，指导教师还可将其研究课题或关注方向布置给师范生，师生协同完成调研选题；②在教育实习阶段，师范生可利用实习基地的教学资源，开展问卷调查、专家访谈、实验研究等教育调研活动，积累研究数据，撰写调研报告；③以调研成果为基础，完成毕业论文的写作或发表。师范生可充分体验“教学相长—教研相长—研学相长”的现代教学实践过程，这有助于培养学生的创新实践能力。在此过程中，论文指导教师主要负责学生的文献查阅，以及论文的撰写、修改及答辩工作，而这样大幅减轻了教师的论文指导压力。

　　三、结语

　　教育实践是高师院校培养合格教师的重要途径，对增强师范生的教育能力有重要意义。本文在总结当前教育实践问题的基础上，基于成果导向和反思性实践理念，构建了地理科学专业“四习”一体化教育实践模式，涵盖了“四阶段十环节”的教育实践内容，该模式的特色体现在教学观摩、教学模拟演练、实习资格考核、分散自主实习和小组教育研讨等环节。本文是对地理科学专业教育实践模式的初步探究，对高师院校教育实践质量的提升有重要意义，但仍有较大的局限，后续要想将“四习”一体化教育实践模式落到实处，需要加强高师院校与地方政府、实践基地等多维协同培养，与时俱进地创新教育实践体系，从而在真正意义上提升教师培养质量。

参考文献：

　　[1]教育部关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL].(2016-04-07)[2022-12-20].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t201604 07_237042.html.

　　[2]丁翔,朱文静.高师院校地理科学专业教育实习现状及改革探索[J].地理教育,2016(12):53-54.

　　[3]曾建军,付径维,张重祉.基于“三习”一体化的师范类专业教育实践模式构建[J].井冈山大学学报(自然科学版),2022,43(3):101-106.[4]秦君琴,杨有贞.宁夏高等师范院校物理教育实习中存在的问题及其对策[J].西部素质教育,2020,6(8):164-166.

　　[5]梁永锋,杨楠楠,王会,等.新师范教育视域下化学师范专业学生教育演习评价体系构建与实践:以××学院为例[J].亚太教育,2021(23):113-114.

　　[6]崔波.基于反思性实践的师范生教育实践能力培养[J].黑龙江高教研究,2015(2):94-97.

　　[7]申天恩,斯蒂文·洛克.论成果导向的教育理念[J].高校教育管理,2016,10(5):47-51.

　　[8]王强.地方院校师范生教育实习评价体系改革探究:基于发展性评价视角的思考[J].吉林工程技术师范学院学报,2015,31(12):10-12.[9]熊平生.高师地理科学专业学生就业意向调查分析[J].高师理科学刊,2016,36(4):102-105.

　　[10]刘圆,古力铭.“双减”背景下地方院校师范生就业问题研究:以成都师范学院为例[J].现代职业教育,2022(10):142-144.

　　[11]刘芳.基于就业导向简析实习就业一体化[J].就业与保障,2022(3):103-105.