摘要：文章首先对当前研究进行了述评，然后介绍了“1+X”背景下高职实施引领式SPOC学习活动的着眼点，接着分析了“1+X”背景下高职实施引领式SPOC学习活动面临的挑战，最后提出了“1+X”背景下高职引领式SPOC学习活动的实施策略，包括基于岗位技术的关联性合理选择证书项目；重构利益分配机制，以促进岗位群内部交流；合理设置开班频次，以实现小规模在线教学；等等。

　　关键词：引领式SPOC学习活动；“1+X”；高职

　　党的二十大报告对我国职业教育发展提出了明确的路径指向。在此背景下，高职教育工作者需不断深化现代职教理念，并适应数字经济时代下高职教育的发展要求。为此，充分开发高职引领式SPOC学习活动所带来的教学优势，以提升高职教育质量便成了应有之义。引领式学习活动已在高职院校推广，但将引领式教学模式与SPOC学习活动相融合，在当前仍处于探索阶段。所谓SPOC，是指小规模限制性在线课程。其中，“小规模”是指上课人数为小规模，如不超过50人；“限制性”是指课程学习的参与者应具备特定的资格；“在线课程”即以互联网平台为支撑的课程教学形式。当前，高职在线课程虽然已经实现了全面推广，但在具体实施时面临着诸多困境。目前最为棘手的难题便是教师如何调动学生在线学习的积极性，以激发他们挖掘自组织学习系统潜力的行动自觉。为此，笔者将在“1+X”背景下就高职引领式SPOC学习活动的实施策略进行探讨。

　　一、当前研究述评

　　(一)研究概述

　　周婷[1]将引领式SPOC教学模式应用在酒店管理专业“酒店财务管理”课程教学实践中，通过分析实践教学后的学生反馈，总结了具有一定推广价值的SPOC教育教学经验，为引领式SPOC教学的发展与改革提供了启示。朱卫华、李玉芬[2]研究发现，引领式SPOC教学模式符合高职服装与服饰设计专业人才培养方案的要求，也可以在其他专业推广应用。汤春华[3]认为，在实践引领式SPOC混合教学时，可把教学过程分为课前、课中和课后三个阶段，教师可通过课前学生的学习情况，进而适时调整教学内容，从而使教学活动做到有的放矢，且调动学生的学习积极性，进而提高教学质量。朱平[4]聚焦兼职教师的教学能力提升问题，构建了引领式兼职教师教学能力培训平台。刘秀丹[5]针对目前高职院校专业教学中普遍存在的问题，对“任务引领式”教学改革与实践问题进行了研究，以促进学生积极、主动地参与获取知识的课堂学习活动。刘花香[6]从引领式教学内容探索、引领式教学活动设计和引领式教学评价体系建立三个方面进行研究，构建了课程教学模式的整体框架。王朋娇[7]以建构主义学习理论、分布式认知理论、协作学习理论和活动理论为支撑，构建了引领式SPOC教学模式，该模式包括前期准备、引领式SPOC教学活动设计、引领式SPOC教学评价体系设计等环节。徐美清[8]研究认为，通过教师引领和在线教学相关机制引领，能提高学生的课堂参与度、促进师生交流互动、提升SPOC教学效果。陈霞[9]探索了在混合式教学中构建引领式SPOC教学模式的方法，并从平台引领、资源引领、活动引领和评价引领四个方面提出了支持服务途径。国海涛[10]开发了引领式教学资源、设计了领式SPOC教学活动、构建了引领式个性化教学模式。

　　(二)研究评析

　　以上观点构成了当前研究的主要思路，其中不乏值得本文借鉴之处，但在这里笔者仍需指出以下几点。①当前研究普遍将在线班级教学作为SPOC教学的研究对象，这实际上与SPOC的内涵存在偏差。已知SPOC含有“限制性”的要求，即唯有取得一定资格的学生方能参与在线课程，因此以行政班为单位的在线和课后的学生作业完成情况、反馈和交流，及时了解教学便不符合“限制性”的要求，那么以其为研究对象所形成的结论便有待商椎。②引领式教学法首先应用于心理治疗领域，然后才在学科教育中得到推广。基于这样的发展逻辑，在将引领式教学法与SPOC相融合应用于高职在线课程时，是否需对引领式教学法的结构做出某种再造、创新或适应性改造等还有待深入思考。③高职课程类型十分宽泛，目前所有产业所需的课程知识都能在各专业中获得一席之地。这也就意味着，在开展引领式SPOC学习活动时，需满足专业知识的传承要求，而不能以个别化的研究结论来诠释高职引领式SPOC学习活动的全部内容。由此，当前研究存在的不足，便为本文的立论提供了创新空间。

　　二、“1+X”背景下高职实施引领式SPOC学习活动的着眼点

　　(一)着眼于界定学习活动的主体

　　由SPOC的“限制性”特点所决定，教师需着眼于界定学习活动的主体。在高职人才培养中，证书教育已成为常态，且学生对职业技能等级证书的关注也逐渐从被动转变为主动，并出现了跨专业考取相关证书的情况。这就要求，在界定小规模学习者的身份和资格时应打破专业限制。因“小规模”所带来的资源稀缺性所致，在打破专业限制的基础上，学习者还需要在接受证书教育后做到学以致用，因此以岗位群来界定学习者的身份和资格具有可行性。

　　(二)着眼于营造分享式学习氛围

　　这里对“分享式学习氛围”的提出，归因于其与引领式教学形态的契合。无论是教师引领还是有同行提出的任务引领，其中的关键词都为“引领”，即教师要为学生的学习提供“第一推动力”，然后引导学生在学习中形成建模能力，使学生成为学习的自我推动者和参与者。显然，这对于破解当前在线学习中的诸多困境有一定的帮助。在营造分享式学习氛围时，需分别形成教师与学生间的学习分享局面，以及学生与学生在线分享局面。

　　(三)着眼于学习者的需求

　　契合学习者的需求能够端正其参与在线课程的态度，同时也能激发出学习者参与学习活动的主观能动性。在当前研究中，诸多同行并未重视学生参与在线学习的利益诉求，同时一般以行政班作为小规模限制性教学的对象，也难以提炼出学生群体的利益诉求。反之，在线开展职业技能等级证书教育，能自然地使学生将在线学习与自己的就业和职业发展形成联系，并在教西部素质教育2023年7月第9卷第13期师的引领和分享式教学下，强化他们的在线学习意识。

　　(四)着眼于建立多元化评价体系

　　在“1+X”育人模式下开展证书教育，需与技能培训区分开。基于已有的共识，证书教育能引领高职专业课程改革，进而提升人才培养质量。因此，建立多元化的评价体系旨在为高职课程改革提供问题域和思路。就高职在线教学的现状而言，大都以学生对教师提出问题的反应时效，以及最终的课程考试成绩作为评价指标。基于此，为了满足引领式SPOC学习活动的要求，还应开发出学生、家长、第三方参与的评价指标体系。

　　三、“1+X”背景下高职实施引领式SPOC学习活动面临的挑战

　　(一)岗位群证书教育存在院系分散性

　　之所以提出以岗位群作为“限制性”的条件，归因于对《关于推动现代职业教育质量发展的意见》的遵从。岗位群所含有的专业并不一定归属于同一个院系，因此打破专业群所带来的院系行政壁垒，以岗位间的技术关联性作为组群的原则十分重要。但在践行岗位群证书教育时可能存在这样的情况：尽管在学校决策层面使岗位群内部的学生有资格跨专业选择证书项目，但在院系层面因各种原因而阻碍这一SPOC学习活动的开展。可见，引领式SPOC学习活动需有效应对岗位群证书教育存在的院系分散性所带来的挑战。

　　(二)教师将线下教学模式迁移至线上

　　从教学模式的发展历程来看，引领式教学在前、SPOC教学在后，而在将二者相融合所形成的学习活动中，还存在部分教师将线下教学模式简单迁移至线上的情况，这就弱化了教师身上所应具备的引领元素。即使在混合式教学模式下，部分教师也会将线上教学理解为解决线下无法上课问题时应用的方法。显然，这将使线上教学中的学生管理陷入失控状态，而无所谓的教学质量可言。可见，由线下教学发展起来的引领式教学模式在与SPOC相融合后，需进行环境适应性改造。

　　(三)面对证书教育学生需求呈现多样化

　　对于高职院校而言，需正视学生群体的多样化利益诉求，因为学生群体所拥有利益的多样性符合时代特征。由调研可知，几乎所有的高职院校都将至少获得一种职业技能等级证书作为毕业的必备条件，这就导致部分学生参与证书教育的利益诉求变为“按时毕业”。与此同时，还有部分学生参与证书教育意在获得就业竞争力。由于学生面对证书教育时的利益诉求呈现多样化的趋势，这就增大了教学契合他们利益观的难度。

　　(四)建立有效的质量管控存在难度

　　引领式SPOC学习活动之所以具有推广价值，可从提升育人质量维度进行分析。高职教育体系下育人质量的提升主要包括学生专业能力的提升、学生职业素质的提升，以及学生自组织学习系统的建立和学习行为的养成。在本文中，笔者将引领式SPOC作为高职教学模式的一类补充，认为其应在促进学生自组织学习系统的建立和学习行为的养成中发挥作用。然而随着引领式SPOC学习活动实践的不断深入，对学习活动的质量管控问题也日益突出，具体如下。①部分教师在实施引领式教学时存在随意性强的问题，如在教学前期能够对标证书考核标准开展分享式教学活动，之后由于精力不足而又回归传统教学模式。尽管高职院校出台了诸多督导措施，但即使有督导人员在线听课，也难以发现其中存在的问题。②仍无法彻底解决个别学生的学习参与度问题，这或许是当前开展在线教学存在的普遍性问题。在基于移动端的在线学习活动中，教师无法完全知晓学生在办公自动化实操中的学习状态，所谓签到、在线问答等教学管理方法，并不能管理约束所有学生。另外，在试图发挥评价机制的质量管控督导作用时，还面临着内隐性信息所带来的困扰，其可归因于应选择哪类评价主体的评价结果为主要依据的问题。

　　四、“1+X”背景下高职引领式SPOC学习活动的实施策略

　　以下将以“办公自动化”课程为对象，以办公自动化应用师证书教育为例，对“1+X”背景下高职引领式SPOC学习活动的实施策略进行论述，具体如下。

　　(一)基于岗位技术的关联性合理选择证书项目

　　如上文所述，“1+X”育人模式中的证书教育适合实施引领式SPOC学习活动。在前置性准备阶段，需要基于办公自动化岗位技术的关联性合理选择证书项目。原因在于突出岗位技术关联性的证书项目有助于加强岗位群内部交流，也能为优化学生的专业知识结构和职业素质提供帮助。与“办公自动化”具有技术关联性的岗位主要包括文秘岗位、人力资源管理岗位、行政助理岗位等。为此，高职院校可在岗位群建设背景下联合协商岗位群建设所需的证书项目，即除可选择“办公自动化应用师”证书项目，本着提升学生就业竞争力、尊重学生就业意愿的原则，还可以选择与上述技术关联性岗位有关的证书项目，或者在考虑到有关证书的考取难度后，将处于技术关联岗位的学生“引流”至“办公自动化应用师”的证书教育之中。另外，学生在岗位群内考取证书项目后所获得的学分，应在岗位群分属各教学院系内通用。

　　(二)重构利益分配机制，以促进岗位群内部交流

　　由调研可知，岗位群证书教育之所以存在院系分散性，其根本原因为各院系的利益不同。这里的利益包括对证书教育的经济收益利益，以及年度对教学院系的教学业绩考核利益。为了实现岗位群内部交流，以真正满足“小规模”“限制性”要求，高职院校需要重构利益分配机制，以促进岗位群内部交流。由于已经提出了学生考取相关证书所获得的学分应在岗位群分属各教学院系内通用的建议，在此以“办公自动化应用师”证书教育为例进行详细分析。有关部门可将引领式SPOC学习活动纳入岗位群建设绩效，进而使处于岗位群内的各教学院系共同面临考核，共担风险、共享收益；以年度为时间单位，以教学院系毕业生为对象，毕业生凡获得岗位群规定的职业技能等级证书项目，上级部门则可按此类毕业生人数合规下拨奖励性绩效，进而促进岗位群内部交流。

　　(三)合理设置开班频次，以实现小规模在线教学

　　由于SPOC突出“小规模”教学，有同行将“小规模”界定为班级人数不超过50人，这就存在如何满足岗位群内学生学习需要的问题。为此，高职院校还需合理设置在线开班频次，以实现“办公自动化应用式”小规模在线教学的目标。就“限制性”而言，可将“二年级”作为学生参与引领式SPOC学习活动的条件之一，那么在面对三年级学生至少一学期的定岗实习安排时，可将第三学期至第五学期作为开展引领式SPOC学习活动的时间段，同时建议在每学期安排不少于两次的证书教育项目，进而为实现小规模在线教学创造条件。

　　(四)融入专创教育理念，以实施引领式教学活动

　　在“办公自动化应用师”证书教育中，可融入专创教育(专业教育+创新创业教育)理念，实施引领式教学活动。具体而言，教师在办公自动化专业课程教学中，可通过岗位分析融入“办公自动化应用师”证书要求的技能点教学。其中，技能要领讲解可放在理论教学之中，技能实操训练可放置在实训教学之中。随着学生对办公自动化专业知识和基本技能的掌握，此时便可以实施引领式教学活动。实施引领式教学活动时，应围绕“办公自动化应用师”证书教育展开，前期的专创教育意在建构学生的前置性专业及岗位知识和技能。首先，教师可向学生介绍该职业技能等级证书所规定的技能点，并帮助学生回顾在专创教育中学习的知识和技能点，从而完成对办公自动化知识的整合和迁移任务。其次，为了增强学生的自主学习意识，进而使引领式教学活动向纵深发展，教师可联系学生的就业，使他们知晓提升办公自动化能力有助于构建自己的就业核心竞争力，进而激发出他们参与“自动化应用师”证书项目的学习意识和行动自觉。最后，教师带领学生梳理证书技能考核点，对个别未出现在专业课知识体系中的考点进行讲解。教师在向学生提出学习建议的基础上，还要引导学生在合作学习的形式下建立自组织学习模式，以便通过自学掌握该技能等级证书规定的技能点。

　　(五)契合学生利益诉求，增强学生在线学习自觉性

　　学生的需求是其自觉主动学习的动力，故教学应契合学生的利益诉求，以便增强学生在线学习的自觉，具体的实施策略如下。①教师需精准把握学生考取“办公自动化应用师”证书的目的和想法，并将此作为选择课程思政素材的着眼点。通过调研可知，学生在参与学习活动时存在两大利益诉求：满足毕业条件、增强就业竞争力。②已知学生考取“办公自动化应用师”的目的后，教师在向学生介绍“办公自动化应用师”证书项目时，可突出两点：第一，获得“办公自动化应用师”技能等级证书是获得毕业资格的条件之一；第二，在数字经济时代，参与“办公自动化应用师”证书项目也是塑造就业竞争力的重要途径之一。为了深化学生对以上两点的认识，教师可在线上向学生推送有关企业在招聘文秘、人力资源管理、行政助理人员时的岗位能力要求，如“能熟练使用自动化办公系统”，这样就能在契合学生考证目的和想法的同时，有效增强学生在线学习的自觉。

　　(六)以学生评价为核心整合多元化评价体系

　　以学生评价为核心遵循了“生本原则”，而且在引领式SPOC学习活动中，即使存在部分学生关注度不足的现象，也不能单纯从学生的学习态度上寻找症结。或许，教师在实施引领式SPOC教学时仍存在不足或误区，如只是提出学习要求而未真正进行引领，或者未能参与学生的学习活动，仅以教育者的身份督西部素质教育2023年7月第9卷第13期导学生的学习活动。学生参与评价的指标主要包括：在线学习的体验感、在线学习中知识习得的容易程度、教师对学习活动的助力效果、同学之间的普遍感受和舆情等。在此基础上，需以教师评价和家长评价为“两翼”，并重点发挥家长的监督和督促职能。家长评价指标主要如下：学生在家学习状态、学生对SPOC学习活动的兴趣、学生对未来参与岗位群工作的意愿等。教师应侧重于过程考核和事后结果评价。所谓过程考核是指对学生在线学习的阶段性效果进行线下考核，考核形式可以选择面试或笔试。所谓事后结果评价是指在引领式SPOC学习活动结束后，教师在校企合作框架下对学生进行办公自动化应用人员岗位能力考核。该考核结果通常是企业选聘毕业生的重要参考指标。这样一来，就为学生参与引领式SPOC学习活动建立了质量保障体系。

　　五、结语

　　本文认为，高职实施引领式SPOC学习活动的策略具体如下：基于岗位技术的关联性合理选择证书项目；重构利益分配机制，促进岗位群内部交流；合理设置开班频次，实现小规模在线教学融入专创教学理念，实施引领式教学活动；契合学生利益诉求，增强学生在线学习的自觉；以学生评价为核心整合多元化评价体系。基于成效分析，笔者建议将混合式教学方法融入该学习活动。

参考文献：

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　　[2]朱卫华,李玉芬.引领式SPOC教学模式在高职服装与服饰设计专业中的应用[J].纺织服装教育,2021(1):66-69.

　　[3]汤春华.高职“引领式SPOC”混合教学模式研究[J].现代信息科技,2021(10):183-189.

　　[4]朱平.高职院校引领式兼职教师教学能力培训平台构建[J].职业技术教育,2013(17):69-71.

　　[5]刘秀丹.任务引领型教学在《城市轨道交通运营组织》课程中的实践[J].才智,2015(5):42-43.

　　[6]刘花香.基于引领式SPOC的嵌入式系统课程教学模式初探[J].中国教育信息化,2021(12):66-69.

　　[7]王朋娇.引领式SPOC教学模式构建及在开放大学中的应用研究[J].中国电化教育,2018(9):123-131.

　　[8]徐美清.基于SPOC的引领式教学模式构建及应用研究:以城轨机电技术专业“电子电路分析与应用”课程为例[J].南方农机,2021(19):187-189.

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　　[10]国海涛.引领式SPOC教学模式在职业教育专业教学资源库中的应用研究[J].IT经理世界,2020(2):166-167.