摘要：文章选取一名地方应用型院校小学教育专业实习生肖某作为研究对象，主要采用叙事研究的方法，通过呈现一名小学实习教师在实习中学习与成长的故事，基于转化学习理论分析实习教师的学习现象，阐述其学习过程及条件等，并进行了讨论，进而在此基础上得出了对教师教育课程的启示，包括积极促进教育实践中的转化学习、建立基于交往理性的学习共同体、回顾与检讨实习教师受教育经历的影响。

　　关键词：叙事研究；实习教师；转化学习理论；教师教育课程

　　实习是教师专业成长的第一个“关键时期”。研究实习教师如何在真实情境中学习工作技能、如何适应实习学校环境、如何进入职业角色、如何从“局外人”变成“局内人”、如何习得教师文化等问题，对理解实习教师的专业发展具有重要意义。而如何描绘实习教师学习发生的过程？如何捕捉与理解促成实习教师成长的关键事件？哪些事件、环境等与实习教师的成长相关联？实习教师成长过程中需要哪些资源和支持？对此，通过对实习教师的实习生活展开叙事研究，就能够理解实习教师的学习与成长过程。

　　哥伦比亚大学杰克·麦基罗教授创建了转化学习理论(Theory of Transformative Learning)。转化学习理论认为，人们总是对各种生活经验做出个性化解释，并形成自己看待世界的一系列假设，又会以此为参照系或意义结构(意义观点和意义体系)对新经验做出习惯性解释[1]16。转化学习理论就是针对扭曲的意义观点深刻变化或根本性改变的过程。相较于一般的知识技能学习，转化学习理论涉及人们看待事物方式的根本改变，会给成人的整个生活带来深远影响[1]19。下面本文拟在转化学习理论视角下，对实习教师学习与成长进行叙事研究，以期理解实习教师的学习与成长过程，并从中获得对教师教育课程的启示。

　　一、研究设计

　　(一)研究对象

　　本文选取笔者指导的一名地方应用型院校小学教育专业实习生肖某作为研究对象。肖某作为笔者指导的众多实习生中的表现优异者，大学期间成绩优异、实践能力强、职业目标明确。由于日常保持着较高频率的交流，笔者对其实习的心路历程、关键事件、所在实习学校有较多了解，故选取其故事作为叙事研究的材料。

　　(二)研究方法

　　本研究主要采用叙事研究的方法。叙事研究是研究者围绕研究对象的经验，尤其是被攫取出来的一个个故事化的经验，进行观察、理解、解释意义……叙事研究是研究人们生活的一种途径，是理解和探究人们经验的一种方式[2]。叙事研究不是仅展现和描述个体的生活故事，而是将个体生活各个碎片拼凑成一幅多面、丰富的图景，从中分析和理解发生了什么。转化学习理论强调成人学习以个体生活经验为基础，转化的实质就是对自身经验赋予新解释的过程，采用叙事研究可展现成人经验及其观点转化的过程，故具有适切性。研究中还使用了访谈法、观察法等具体方法搜集资料。研究对象的实习期为2021年9月至2022年1月，笔者与肖某的正式访谈约为6次，赴实习学校观察实习教师教育教学行为3次，同时搜集的研究资料包括教学日志、教学反思、教案、教学录像、学生谈话记录等，将以上资料形成原始文本后不断查看、编辑、分类，分别形成了叙事文本、临时性研究文本、研究文本。最后在文本整理过程中不断发现、归纳、分析实习教师身上的转化学习现象。

　　二、研究结果及分析

　　(一)实习教师认知的意义观点及其转化

　　1.体验角色差距：努力获得教师角色。肖某刚进入实习教师角色就体验到了角色差距，不知怎么上课、不知如何提升学生成绩、不知如何与家长沟通等，感到“自己能力不行”。面对扑面而来的实践困惑，肖某感到窘迫和不自信，所以她决定采取一些行动来补足差距。她努力钻研教学，每天花很多时间备课、看书，空闲时会走进不同的教室听课。“学校有很多优秀的前辈，有空时我就一间间教室去问去看，每天搬个板凳带着笔记本就去听课。”在遇到课堂纪律问题时，肖某会请教同事，在听课过程中会留意不同教师课堂管理方式，然后进行比较，分析不同课堂管理手段的好处与适用情况。两个月后，她变得更自信了。“现在我的课堂效果不错，学生们反馈说听得懂，作业也写得不错。现在感觉自己上课从容很多。”

　　2.遭遇困境：期中测试的危机。危机在期中测试后出现了。肖某很气馁地写下教学日志：“10月27日，今天改完期中试卷，真的是非常泄气。虽说分数不是衡量学生的唯一标准，但他们的成绩太不理想了。课堂上，学生都是口口声声懂了，可是怎么一考试就这样。现在‘双减’背景下，作业量少了，家长孩子都比较放松了，虽然疯狂刷题这种模式不行，但我确实不知道要怎么办(提升教学效果)了。”肖某的语句里用了两次转折，这也揭示了她内部观点的冲突。她强调分数不是唯一“衡量标准”，“疯狂刷题”不对，但对于除了传统测试、“刷题”还能用什么方式进行教学评价、提升教学质量，她似乎也没有其他选项。笔者和她聊起关于“考试”的话题，似乎“好怕我们班期末成绩太差”的焦虑贯穿了她教育实习的始终。笔者尝试让她明白：“成绩只是一种评价指标，不要被一个外部的东西捆绑了。还是回到最初的出发点，怎么教给他们有用、有意义的知识，用什么方法能使学生学习有兴趣、有效果。”她思考片刻后说：“是啊，我觉得现在我就是被大环境影响了。”但之后她的实习中还是反复出现有关“考试”“成绩”的话题，能感到考试成绩带给她的压力，“我们只打等级，不公布成绩，不过很多家长私底下还是会跟我打听分数”，“学校开学第一周就要针对期末考试做质量分析”。这影响了她实习后期的工作重点，即主要放在了“搞复习、抓作业、提成绩”上。

　　3.实习教师认知的意义观点及其转化。实习教师在投身实践后很快就会发现自身教育教学知识与技能等不能满足实践要求，进而会产生学习成为合格教师的需要和目标，会在周围环境中对可利用的学习资源进行有意识的选择和利用。肖某知道自己原有的知识和经验不足以支撑她独立完成工作，产生了不足感和自我怀疑，所以她采取了一系列学习行动补足差距，当获得了新知识与技能时，她建立了自信，并将许多新的知识和经验整合到自己的知识体系中。期中测试事件引起了肖某很大震动，前期逐步建立起的教学自信在考试结果前崩塌，不过这次她不是怀疑自己，而是把原因归结为家长孩子都比较放松，没有抓紧学习。经过大学期间教师教育课程的学习，肖某在认知层面能够认识到应试教育的消极影响，但在实践中她似乎仍被禁锢在应试教育的窠臼之中。在她所处的教育生态系统中，来自学校、同事、家长的压力使她不得不去重视学生的成绩。虽对此有察觉，但她并未做进一步反思，采取新的行动，所以在有关“考试”“教学目的”等方面，她并未产生新的意义观点。

　　(二)实习教师社会语言的意义观点及其转化

　　实习教师在工作中的主要交往对象包括学生、家长、同事、学校领导。在整理资料过程中，明显可以感受到的是，在社会语言层面，实习教师对原有的意义观点做出了很多修正和转化。

　　1.“学不会的孩子”。肖某经常同笔者分享他们班学生的情况。“今天我把一个男孩子叫到办公室背公式，结果把他弄哭了。看着那个男生眨巴着眼泪，又不敢哭出声，我真的好心疼，我突然觉得自己才是做错事的那个人，很难受。”此刻，肖某在等待笔者给她一些反馈，以此确认自己的做法是否恰当，以及以后这种情况该怎么办。笔者给她举了一些实际生活中与儿童交往的例子，然后说：“儿童学习过程不是简单的线性过程。你有没有想过这种方法教了五遍十遍都没奏效，是不是要换一种方法。”肖某停顿了一会说：“其实小时候我的老师也很喜欢说‘我都说了多少遍了，你还不会’，我那时也显得很‘愚钝’……每个学生接受能力、学习能力不一样，不能要求同一个方法教所有人，然后一次全懂。”然后她接着说：“和孩子相处久了，有时候会觉得其实是他们在教我做人，教我道理，我们太急功近利了，其实做了好多无用功。”

　　2.“不配合的家长”。有时谈到学生特别是“学困生”问题时，肖某多少会谈到对家长的看法：“有些家长非常关心孩子成绩，叮嘱我要抓紧，对孩子们严格一些。我也希望家长在家辅导一下孩子，配合我的工作……有些同事也说了，没有良好的家庭教育，没有家校有效的合作，老师们也没办法……”有一次笔者分享了“随迁子女红霞”的故事给她听，她很感慨：“这些处境不利的孩子更需要教师的关心，他们的父母迫于生计，能给的支持有限，同时家长自身文化素质也不高。而我没有想过不同孩子家庭环境、经济各方面存在差异，但我对他们家长要求都一样高……像一些留守儿童，他们父母在外务工，管不到孩子，也没有这个能力，孩子学习已经很差了，老师再放弃他们就真的没人管了，他们才是最需要老师的那批人。”

　　3.实习教师社会语言的意义观点及其转化。肖某一开始对学生、家长采取的姿态是不对等的，在她的初始观念中，认为“教师负责教书，学生负责写作业，家长配合监督辅导”，每个人都有自己要扮演的角色，她认为出现一些问题主要是因为另外两方的不配合。但这样的“协作方式”面对各式各样的孩子、家庭时并不是总能运行良好的，所以她在日常工作中会遇到很多被标记为“学习困难”的学生和“不负责”的家长。与“不配合”对象交往中出现的一系列问题成了触发她不良情绪的重要因素，她感到恼火和沮丧，随后转向与指导教师进行交流对话，想探讨如何改变“不配合”的学生和家长。当学会从新角度看待问题后，肖某开始学习用更平等的交往规则进行新尝试，如表1所示。

　　在社会规范层面的意义观点表现为实习教师个人对教师角色的理解，以及社会文化对教师职业的期望与要求。我国传统教师角色中包含着权威性、武断性，对生命个体差异性的漠视，以及对自身成长的忽略等问题[3]。肖某在与他人交往的过程中也投射出了传统教师形象，如“教师是权威者，学生及家长须服从教师”。社会规范层面的意义观点更为隐晦，肖某作为一个初出茅庐的20岁出头的大学生，并未察觉到传统教师规范对自身教育行为的塑造和影响。

　　(三)实习教师个体心理的意义观点及其转化

　　1.梦想与憧憬：“我从小就很喜欢教师职业”。个体心理的意义观点，是指人们对自身，包括自我概念、需求、特性、人格特征等的基本假设与预期[1]23。本研究中指实习教师对“我是什么样的人”“我想成为什么样的人”等的观点。实习前，肖某从选择专业到四年学习规划，职业目标始终很明确，她尤其重视实践锻炼机会：“我寒暑假会去教育机构兼职，社会实践活动大多是去农村小学支教。”说到“教师梦”的缘起，她提到自己的小学班主任：“小时候我从农村转到城市小学就读，很自卑。班主任看出了我的局促，就经常交代我帮她做些简单工作，一直鼓励我，请我做班干部，感觉她很小心地保护着我的自尊心。我逐渐在她的帮助下找回了自信。小时候我们班一半以上都是农民工子弟，跟其他班比起来比较差，但班主任从没放弃我们。我们班现在很多人都在各自领域小有成就，我常形容这就是现实版的《放牛班的春天》……她对我影响很大，我那时就想成为那样的老师。”

　　2.怀疑与徘徊：“我破防了”。实习接近尾声时，肖某常感叹：“教师的工作非常繁重，好累……”细细了解，原来实习学校有很多活动、比赛都安排了肖某参与协助，她感到懈怠时会说：“不知道自己一整天在忙啥，感觉自己都不是老师了。”“其实身体上的累我还可以接受，就是觉得压抑，很多工作其实都跟教学无关，但是占用太多时间和精力，我很怕我们班成绩退步。”许多非教学性质的工作占用了肖某大部分精力，让她找不准定位，无法产生意义感，这又影响到其教学工作，进而加剧了她的焦虑。另外，实习即将结束时，她正面临择业，虽然一路以来关注了各地教师招聘考试，每次参加自我感觉表现不错，可结果都是落榜，她嘲笑自己：“现在没什么信心了。”择业的迷茫还体现在以下两个方面。一方面，由于考试落榜，她若想留在城区小学只能先选择做代课教师，待遇不高；她还参加了校园招聘，可获得乡村小学工作机会。另一方面，还有亲戚介绍她去乡镇初中教语文，似乎初中教学更具挑战性。多重选择冲突让她感到纠结而迷茫，何去何从，自己内心的声音是什么，一切都变得有点模糊和不确定，且实习的倦怠也让她不那么自信坚定了。

　　3.坚定与选择：“我想当‘孩子王’”。肖某向笔者咨询择业方面的建议，笔者和她一起分析了每一种方案的利弊：“择业时大部分人都会面临同你类似的困境，择业也是综合各种因素权衡之下的选择过程，要慢慢思考自己最想要的是什么。”许久之后，她联系笔者说要去当地一所城区小学做代课教师，学校是当地规模较大、口碑好、办学质量高的地区领航学校。说到原因，她还是很想做小学教师，按她的话说：“我觉得做小学老师比较有成就感，天天和小学生接触，我想当‘孩子王’……之前我挺动摇的，怀疑自己能力不行。现在觉得人就是这样成长的，无论选择什么职业都会遇到很多问题，教师成长的过程就是越来越懂得如何跟孩子相处，越来越精通教学。虽然我现在很模糊，但我知道只有走下去才知道答案。我想成长起来。感觉城区学校给教师的培训机会多、教学质量高，这几年我可以多学、多看。”

　　4.实习教师个体心理的意义观点及其转化。与个体的旧意义相比，新意义观点一般表现出与之相反的倾向，但也有可能出现新旧意义观点相仿的倾向，那就是一种同化学习，即新意义观点对旧意义观点的验证、补充或扩展[1]225。在肖某的例子中，她关于自己要成为什么样的人的想法并没有根本上相反的转变，反而是进一步加强和拓展了。她一直以来都以自己小学班主任为模板，有一个“教师梦”，从小就非常认同关爱学生、给予学生力量的教师，虽然中间有怀疑和徘徊，但在各种选择中她不断探索着自己究竟想要什么、究竟想成为什么的样人，最终还是坚定地选择成为一名小学教师，并比以往更明确自己想要什么，也知道了自己可通过哪些途径、手段实现职业目标。

　　三、讨论与启示

　　(一)讨论

　　1.意义观点的退行与转化。第一，教学目的方面的意义观点退行：组织环境中权力的规范与约束。为什么实习教师在关于“教学目的”上的认知观点有所察觉但最终没有转化？肖某的教育行为及对话中体现出她依旧继承了应试教育的许多观念，如过于重视考试结果，偏好“刷题”模式，而在与指导教师的对话中，肖某对此有所觉察并开展反思，但最终在实习学校整体要求与控制下(学校对实习教师表现是基于学生成绩为主评估的)退回到原有的认知意义观点和行为模式。在有关实习教师社会化的研究中证实了实习学校的科层制特征对实习教师的角色认知和行为控制普遍存在[4]。实习教师努力地发展出主动社会化策略，但其外部组织条件并未给予实习教师太多选择空间，因而其社会化结果只是在自主和限制中不断地挣扎在角色变动的边缘，从而影响了其对教师职业的理解和教学信念[5]。肖某虽察觉到应试教育的不足，但并没有进一步对相关观念进行转化，主要原因在于组织环境的规范与约束，包括学校要求、同事影响及家长期待等方面的影响，这限制了她对提高教学质量、寻找促进学生有效发展的思考与探索。

　　第二，人际交往方面的意义观点转化：从“工具理性”到“交往理性”。实习教师在社会语言层面的意义观点转化较多也较明显，但这种观点能否“站稳”并持续影响其行为和新角色的建立还有待观察。如何理解本案例中实习教师社会语言的意义观点转化较多这一现象呢？也许教师工作的特殊性与成效体现在与人交往的过程中，不仅有行为的相互影响，还包含着交往双方情感交流产生的复杂体验，这容易触动实习教师的内心世界。即与学生交往过程中，触发了实习教师“我是一个什么样的人、我想成为一个什么样的老师”的关于自我的深层次思考。按照哈贝马斯的“交往行为理论”，一直以来，肖某在与学生交往过程中都是用一种“工具理性”认识教学活动、师生关系的，体现在她一开始先入为主地认为学生、家长是配合自己的对象，要积极配合教师以提高教学质量，追求“外在目的”——好的教学结果、成绩，而不是人本身—学生的发展与成长，师生交往以“主—客”体关系为原则。技术主义环境影响下，师生交往关系日趋工具化、技术化和利益化，导致师生交往关系出现失真现象[6]。这一情况在学校教育中普遍存在，但肖某并未察觉。概言之，学生作为“活生生的人”这一客观事实时常被忽略，教师并未意识到学生已变成了抽象化的存在[7]。教学工作的工具价值主导了交往活动。转变发生在肖某与学生个体交往中，她感受到了不同交往对象的丰富性、差异性。教育追求的是人的解放，但学生主体性在教育中被压抑、被规训。肖某在交往实践中隐约感受到“工具理性”对“交往理性”的渗透给师生关系带来的异化，于是后续她对师生交往的观点有所修正，渴望恢复人与人之间平等、真诚地交往，逐渐调整对学生和家长的期待，这是实习教师身上难得的转变。

　　2.转化学习发生的过程与条件。转化学习理论认为转化过程一般有三个典型阶段，即触发事件、质疑假设、重新整合[1]20。在本案例中，进入职业角色的焦虑、与他人交往的挫败、教学不理想等一系列困境与冲突触发了实习教师的思考，通过与指导教师讨论与检查自己原有观点与假设，可使其展开批判性反思，审视原有观点的局限，然后借助新角度解释和整合经验，从而实现部分观点的转化。转化过程中最关键的是反思的深度及持续性，这直接影响着转化学习的走向与质量。反思内容越多、批判性越强、时间越久，观点的质变就越容易发生。批判性反思是转化学习产生的内部条件。来自他人的支持与反馈、开展理性对话为转化学习提供了外部条件，有助于学习者察觉扭曲的意义观点，对观点进行澄清和反思，有利于新观点转化。

　　(二)启示

　　1.积极促进教育实践中的转化学习。教师教育项目通过加强某些教学实践活动，提供挑战他们已有教育经验和观念的学习机会，就有可能改变教师信念[8]。转化学习是由真实情境中的问题和困境所组成的一系列触发事件引发的。触发事件在日常生活中无时无处不在发生，它们的组合就是我们日常生活的全部情境[1]221。实习教师进入真实教育情境中会遭遇大量“现实冲击”，但这些困境也是蕴含着成长契机的触发事件，经过个人内部的觉察、反思，可以使实习教师产生转化学习。对此，教师教育课程可提供更多教育实践机会，引导实习教师用更具批判性的视角看待自己生活、工作、学习的意义，通过审视自身观点、假设，调整甚至改变原有意义观点，进而在合理的价值体系指导下更好地生活和工作，追求自我实现和完善。

　　2.建立基于交往理性的学习共同体。除了与世界的直接接触，在一定场域中的交往互动也是知识增长的重要途径[9]。教师教育过程中可构建基于交往理性的教师教育者与师范生组成的学习共同体。转化学习要求为成人学习者提供安全、信赖、尊重、开放、平等的心理环境。师生之间应保持一种他者性关系而不是主体性关系，故教师应首先承认并尊重学生的他异性，师生关系的形成和维持要不以追求一致、达成共识为目的。哈贝马斯强调要通过主体间的平等对话，达成相互理解的共识。教师教育者应搭建平等对话平台，基于师范生的过去经验讨论与对话，使双方的交往内容可被充分理解，不把自身观点强加于师范生。当师范生遇到困境向教师发起互动时，教师不应该马上教他们如何思考、如何做事，而是要启发其检视自身扭曲的意义观点，展开批判性反思，最终形成自己对问题的看法与解决方案。

　　3.回顾与检讨实习教师受教育经历的影响。实习教师社会化主要受到个人在童年期的生活经验影响，通过有意无意的方式，使个体对其进行认同和内化，从而决定成为哪种类型的教师。实习教师会基于过去受教育经验中对教师的理解，形成基本的教师角色认知。从小学到高中十几年的求学经历被称为受教育者的“学徒观察期”[10]。学徒式观察有其局限性，只能从学生的视角看到教师想要呈现出来的角色，而无法深入班级事务背后教师的真实角色[11]。实习教师基于观摩和模仿形成的教师角色认知是浮于表面的，进而在实践中扮演教师角色时常刻意模仿教师具有权威性的典型行为。学徒期观察会对实习教师的教育信念、行为产生影响，故有必要引导师范生对过去受教育经历进行回顾与检讨，对其中包含的不合理观念展开批判性反思。运用叙事教育法帮助师范生回顾“学徒观察期”，能引导其梳理对教师与教学的认识。

　　综上所述，本研究采取个案的叙事研究，强调的是个案的独特性和完整性，虽并非每个实习教师都会经历以上学习过程和变化，但通过个案可帮助实习教师理解学习是如何发生的、经历了哪些过程、成长与什么方面关联等问题。个案的研究不是为了归纳，而是理解[12]。转化学习理论是国外教育学理论界探讨成人如何学习的一项重要研究成果，发轫于20世纪70年代，成为与成人学习活动相关的“第三条研究路线”[13]。借助转化学习理论可帮助研究者从整体的视角看待实习教师的学习与成长，其不止满足于职业技能的形成、职业角色的获得等外部变化，还关注实习教师更为内核的自我成长与变化。

参考文献：

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