［摘要］视觉思维是一种将视觉感知与思维活动相结合的认知方式，与小学生的认知特点相符，可作为小学英语教学中连接语言与思维的桥梁，促进学生英语阅读能力与思维品质的协同发展。对此，本文先阐述相关概念与理论依据；接着分析视觉思维与小学英语阅读教学的契合点；最后立足小学英语阅读教学的读前、读中、读后环节，提出具体教学策略，以期助力小学英语阅读教学提质增效。

　　［关键词］视觉思维 小学英语 阅读教学

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》将语言能力作为英语核心素养的重要维度之一，而阅读是语言输入的主要渠道，对学生语言能力的培育起着重要的奠基作用。长期以来，小学英语阅读教学采用的是“逐字逐句翻译”的教学方法，学生学习兴趣不足，且理解停留在表面，难以落实语言能力培养的教学目标。通过视觉思维，将抽象的语言转化为具象的画，不仅能激活学生的阅读兴趣，还能借助视觉化工具激活学生的深层认知，实现语言输入与输出的有效衔接，全方位促进学生语言能力的发展。

　　一、概念界定

　　（一）视觉思维

　　美国学者鲁道夫·阿恩海姆（Rudolf Arnheim）在《视觉思维》一书中指出，视觉意象在思维活动中起着重要作用，是思维的主要媒介。从广义而言，视觉思维是知觉与思维的统一，指的是通过视觉意象进行感知、理解和创造的心理过程。这里的视觉意象主要包括符号、图表、色彩等非语言表征。而在本文中，视觉思维指通过绘画、图解辅助语言理解与输出的过程，其目标是服务于阅读教学，促进学生英语阅读能力的发展。

　　（二）“画”说英语

　　“画”说英语的“画”并非专指绘画，而是指小学生可操作的视觉化表达方式；“说”不仅指口语，而是涵盖用英语理解、表达、交流的语言运用过程。因此，“画”说英语指的是以视觉意象为媒介，辅助英语阅读中输入、加工、输出过程的教学方法，旨在将语言转化为视觉意象，再通过视觉意象反哺语言表达，核心是以画促读、以画助思、以画拓说。

　　二、视觉思维与小学英语阅读教学的契合点

　　（一）小学生认知发展特点与视觉思维匹配

　　小学生的认知发展特点决定着视觉思维的适用性。第一，从注意力特点来看，小学生的注意力持续时间较短，容易受外界因素影响而转移，“画”作为一种视觉元素，能借助丰富的色彩、有趣的图形等，抓住学生的注意力，进而激发学生的阅读兴趣。第二，从记忆特点来看，小学生的机械记忆能力较强，意义记忆则需要依托于具体形象。视觉思维通过“画”将抽象文字与具象画面结合，比单纯文字阅读更容易形成长久记忆。第三，从思维特点来看，小学生处于形象思维向抽象思维过渡的阶段，很难依托文字语言直接理解阅读内容中的逻辑关系，而“画”则能将逻辑关系可视化，降低理解难度。因此，在小学英语阅读教学中，比起单纯的文字阅读，视觉思维是一种更契合学生认知方式的方法，有助于提升阅读教学的整体成效。

　　（二）英语阅读能力培养与“画”的功能关联

　　基于视觉思维的小学英语阅读教学对促进学生英语阅读能力发展具有积极作用，这取决于英语阅读能力培养与“画”的功能之间是否具有关联性。第一，在词汇理解中，“画”能将抽象的语言符号转化为可感知的图像，这样学生就不再是机械地记忆词汇和其对应的含义，而是能将音、形、义结合起来，实现高效的词汇理解与记忆。第二，在语篇阅读中，“画”可以作为梳理语篇逻辑和结构的工具，帮助学生整体理解语篇，并把握内在联系，形成完整的知识框架。第三，在文化感知中，“画”能让隐性的情感、文化内涵等显性化，能让学生透过语篇表面，实现更深层次的理解，对落实文化意识培养目标也具有积极作用。因此，基于视觉思维开展小学英语阅读教学，是提升学生阅读能力、促进学生核心素养发展的有效途径。

　　三、基于视觉思维的小学英语阅读教学策略

　　以下以人教版PEP（三年级起点）五年级英语上册“Unit 2 My week”为例，聚焦读前环节，阐述基于视觉思维的小学英语阅读教学策略。

　　（一）读前激活：情境视觉化构建认知支架

　　读前激活是小学英语阅读教学的起始环节，其核心价值在于为学生搭建旧知与新知的衔接桥梁，而视觉思维则是实现这一目标的关键载体。基于视觉思维的读前设计，需借助“画”的具象化特点，将阅读文本的潜在情境转化为可感知的视觉元素，既包括教材中的插图资源，又涵盖学生可联想的生活场景，通过这种视觉化转化激活学生已有经验，建立阅读内容与生活的关联，进而激发阅读兴趣。同时，依托视觉线索将新知与旧知串联，帮助学生形成结构化知识框架，为后续深度阅读与语言运用提供认知支撑。

　　以“Unit 2 My week”的Part A为例，该部分以John与爷爷的对话为载体，渗透单元核心词与话题。教学中可通过两步视觉化设计实现读前激活：第一步为视觉预测，依托插图猜内容。教师先引导学生聚焦教材插图，通过分层设问引导学生捕捉视觉细节：先问“There are severalpeople in the picture.What may be their relationship?”（图中人物可能是什么关系？）学生通过“小男孩与老人的互动姿态”推测二者为祖孙；再问“Besides people，what else do you see in the picture?”（图中还有哪些关键元素？）学生可发现紫色书包、带围裙的人物想象图、标注Wednesday的日历等细节；最后追问“What do you think the dialogue has to do with?”（对话可能围绕什么主题展开？）学生结合日历、做饭场景等线索，推测话题与星期、日常活动相关。

　　第二步为主题关联，链接旧知与新知。在视觉预测的基础上，教师紧扣“week（星期）”核心主题设问“What do you know about‘week’?”（你对“星期”有哪些了解？）学生可结合已有知识回答“I know there are seven days in a week.”“At least four weeks in a month.”教师再顺势引出单元新知，即一周七天的英语表达，如Monday，Tuesday，Wednesday等。此时，视觉思维的价值体现在旧知场景的视觉唤醒：学生在回答时，会自然联想生活中看日历、规划每周活动等场景。教师可借助简笔画快速呈现日历示意图，将“七天”这一抽象概念转化为具象的视觉符号，帮助学生在生活场景、旧知表述、新知词汇之间建立关联，让新知自然融入已有的知识结构，避免碎片化学习，为后续语篇阅读中的词汇运用与话题表达做好铺垫。

　　（二）读中解构：信息视觉化促进深度理解

　　读中解构是小学英语阅读教学的核心环节，其效果既依赖读前激活的铺垫，又直接影响读后迁移的质量。基于视觉思维的读中设计，核心在于将文本中抽象的信息、逻辑与语言结构，通过画的形式转化为具象的视觉载体：让学生先从文本中筛选关键内容，再用视觉方式呈现出来，最后通过观察视觉载体梳理内容间的关联，在这一系列过程中拆解文本内核，把握关键内容的逻辑关系，避免停留在逐句翻译的表面理解，真正实现对语篇的深度认知。

　　以Part C为例，该部分以Zoom和Zip的购物故事为载体，串联星期、学科、物品的关联信息与核心句型。教学中可通过三类视觉化设计实现读中解构：第一步为信息分类视觉化，构建“星期—学科—物品”三维图表。教师引导学生共同梳理文本对话，提取关键信息填入表格，让分散的内容形成结构化关联（见表1）。这种设计让“周一上英语课需要笔记本”“周四上美术课需要蜡笔”的逻辑关系直观可见。由此，学生不仅能快速筛选信息，还能在视觉对比中理解学科与物品的对应规律，强化信息整合能力。

　　第二步为情节脉络图像化，绘制动态故事地图。学生以小组为单位，将6段对话转化为6个简笔画分镜，并标注关键句。商店门口，配关键句“Prepare for the newschool year”；拿笔记本和铅笔，配关键句“I need some notebooks and...”通过简笔画与关键句的组合，学生能直观复现购物需求产生到逐项选购，再因钱不够放弃的情节脉络，理解“想买足球却无法购买”的因果逻辑，避免因对话零散而混淆情节，同时在绘画过程中内化文本语言。

　　第三步为语言结构可视化，句型拆解与拓展。教师引导学生绘制句型树状图：以“We have...on...”和“I need...”为核心句型，树枝上则填写文本中的具体内容，如“We have English on Mondays.”“I need notebooks.”这种视觉化呈现让抽象的句型结构变得清晰，学生能快速把握学科、物品与句型框架的搭配规律。随后，教师可进一步引导学生拓展树枝内容，如结合自身课程表补充“We have Music on Wednesdays.”“I need a music book.”让学生在视觉拆解与自主拓展中深化对句型的理解与运用，为后续语言输出奠定基础。

　　（三）读后迁移：创作视觉化促进语言输出

　　英语作为语言学科，核心目标是培养学生的实践运用能力。读后迁移环节作为语言输入到语言输出的转化关键，需依托视觉思维搭建衔接桥梁。通过“画”的创作性设计，让学生在自主表达中回顾阅读知识、深化文本理解，同时将内化的语言知识转化为主动输出，实现理解、运用、创新的能力进阶。这种创作视觉化是视觉表达与语言运用的深度融合，能有效打破传统读后练习的机械性，激发学生的表达欲望与创新思维。

　　以“Unit 2 My week”读后设计为例，可通过三类创作视觉化活动实现语言输出：第一类是故事续编，拓展想象边界。针对Part C中“Zip因钱不够无法买足球”的结局，教师引导学生结合生活经验与文本逻辑进行续编，并用简笔画和英文对话的形式呈现。续编设计打破文本的封闭性，学生在构思情节、绘制画面、组织语言的过程中，需回顾文本中的核心句型，如“I’ll...”“Let’s...”，还需根据情节创新表达，让语言输出更具灵活性与真实性。

　　第二类是角色视角画，深化情感共鸣。教师引导学生代入Zoom的角色，结合故事发展绘制情绪表情图：在选购笔记本、尺子、蜡笔的前四个场景，画微笑表情体现愉快心情；在拿起足球的第五个场景，画大笑表情凸显期待感；在放回足球的第六个场景，画皱眉或流泪表情传递失落情绪。每幅表情图旁，学生需要1—2句英文说明情绪原因，这样让学生从文本旁观者转变为角色参与者，通过视觉化的情绪表达，深入体会角色的内心变化，同时在描述情绪的过程中，自然运用“happy”“because”等词与句式，让语言输出融入情感语境，避免空洞表达。

　　第三类是阅读手账，整合知识与表达。单元阅读结束后，学生以手账形式系统梳理所学内容。图文结合的手账设计，帮助学生建立词、情境、用法的关联，避免知识碎片化。同时，手账可记录单篇阅读心得或单元学习收获，如“I know how to talk about my week now.”学生通过对比不同阶段的手账，能直观看到自身的学习成长。这种可视化进步不仅能增强学习成就感，还能激发长期阅读与表达的内在动力。

　　综上所述，基于视觉思维的小学英语阅读教学契合小学生的认知发展特点，能实现视觉与语言的双向互动，对促进学生的阅读能力、思维品质发展具有积极作用。在教学实践中，教师可立足阅读教学的三个环节，遵循读前激活、读中解构、读后迁移的主线，让视觉思维融入小学英语阅读教学的全过程，全面培育学生的英语综合能力，助力核心素养培养目标的落地，为学生的未来学习与发展奠定坚实基础。

参考文献：

　　[1]姜伊凡，李祖祥.基于视觉语法理论的小学英语教科书插图分析[J].教学与管理,2023(2):67-71.

　　[2]赵玲.高阶思维导向的小学英语阅读教学策略[J].小学生（下旬刊）,2025(10):133-135.