[摘要]在学校美育浸润行动的政策背景下，开展小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学研究成为助力教育高质量发展的应有之义。本文系统辨析小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学的概念意涵，明确了趣味性、主体性与情境性三大融合教学基本遵循。在此基础上，从紧扣教材立目标、融入技术激活力、深挖素材拓空间、优化评价促发展四个层面建构实践策略，为低年级美术创意写生与联想创作教学提供理论参考。

　　[关键词]小学低年级，美术教学，创意写生，联想创作

　　随着基础教育改革的纵深推进，美育对小学低年级学子的启蒙价值越发凸显。相较高年级学生，低年级小学生的想象力丰富且未被固化，这便要求美术教学摒弃传统教学中的技能训练思维，转而聚焦创意激发与想象拓展。创意写生与联想创作融合教学兼具观察实践与思维拓展的双重属性，既贴合低年级学生从具象感知出发的认知习惯，又能满足他们自由表达的学习需求，让美术学习扎根观察、生发想象。因此，有必要对小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学展开深入研究，为基础教育中的美育实践提供切实可行的教学思路，助力核心素养在小学美术课堂中的全面落地。

　　一、小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学的概念辨析

　　（一）创意写生与联想创作

　　美术创意写生是指在传统写生的基础上，突破写实复刻的局限，鼓励学生以客观世界为观察对象，并在作品中融入个人感知、想象与审美偏好的绘画实践活动。联想创作则是以现实对象、生活场景或思维概念为出发点，调动学生已有的生活经验与审美认知，让学生由此及彼、由表及里地展开想象，将不同事物特征进行嫁接、重组或改造，最终创作出具有新颖性与个性化特质的美术作品的实践过程。

　　（二）小学低年级开展美术创意写生与联想创作融合教学

　　小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学，是指将创意写生的观察实践与联想创作的思维拓展有机整合，推动实现低年级小学生观察能力、造型能力与创新思维的协同发展的美术教学模式。小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学具有鲜明的学段适配性特点。从创意写生来看，低年级学生以具象思维为主，注意力集中时间较短，写生对象多与生活中熟悉的动物、玩具、文具等具象事物有关，且无须追求精准的比例与细节，更侧重引导学生用简单的线条、明快的色彩表达直观感受。从联想创作来看，小学低年级阶段学生想象力丰富且不受现实逻辑束缚，创作形式以涂鸦、拼贴、简易绘画为主，强调趣味性与自由表达，而非技巧的娴熟度。

　　（三）小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学的现实意义

　　《义务教育艺术课程标准（2022年版）》将小学美术核心素养总结为审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解四大核心维度。落实创意写生与联想创作融合教学，是培育低年级小学生美术核心素养、助力学生全面发展的重要举措。

　　二、小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学的现实难题

　　（一）目标定位失准，教材利用率不高

　　在小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学中，目标设定的模糊性成为制约教学开展的重大问题。部分小学美术教师没有紧扣美术课程标准与教材要求，将写生与创作作为两个独立的教学环节，要么过度重视技法训练，忽视对学生创意联想能力的培育；要么盲目追求趣味性，弱化写生观察能力的基础培养。部分教师未能深入贯彻教材中的系统要求与有益引导，仅碎片化选取教学内容，这进一步导致教学目标设定脱离低年级学生具象思维的认知特点，教学内容缺乏递进性与针对性，偏离了学生艺术核心素养培育的轨道。

　　（二）创作思维受限，空间介入度不够

　　小学低年级学生天性活泼好动，对自然环境、生活空间有着强烈的探索欲望，这是使他们融入美术创意写生的宝贵天性。但在融合教学中，教师所选取的写生素材大多局限于室内静物与校园固定景物，未能充分拓展自然、生活等户外空间，忽视了学生的探索欲望，未能结合低年级学生的兴趣喜好深挖生活化、童趣化的鲜活素材，这不仅让学生缺乏鲜活的感知基础，更难以支撑后续的联想创作，限制了学生创意表达的深度。由于学生无法从写生过程中积累创作灵感，联想创作也变为了无根基的空想，融合教学的创意内核受到弱化，制约了教学的深入推进。

　　（三）教学手段固化，评价形式单一

　　在低年级美术创意写生与联想创作融合课堂中，部分教师仅采用传统教学方式，缺乏直观、互动、趣味化的教学载体。低年级学生注意力持续时间短，传统的教学手段难以满足他们的具象化认知与趣味性学习需求，难以调动学生的参与积极性。同时，小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学还存在评价指标单一、评价维度片面的问题，难以适配融合教学的育人需求，也难以激活学生的学习能动性。在评价实践中，评价目标过度聚焦于学生的最终作品，侧重评判写生造型准确度、创作画面完整性等技法，忽视学生写生观察过程、联想思维发散、创作参与态度等过程性表现；评价主体往往仅限于教师，缺乏学生自评、生生互评的多元参与。同时，评价体系也未能围绕学生在创意联想创作与写生融合的核心素养设计新型指标，这导致教师很难精准评判学生的素养与思维发展水平，难以为教学改进提供有效反馈，在一定程度上消解了融合教学的育人价值。

　　三、小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学的实践策略

　　（一）紧扣教材内容，确立教学目标

　　当前国内小学所使用的美术教材大多紧扣新课标的要求，遵循低年级学生的认知规律与美育发展需求，有着科学的内容梯度与目标导向。在美术创意写生与联想创作融合教学中，小学低年级美术教师应深度研读教材编排逻辑，围绕课本内容确立写生技能培养与联想创意能力发展的双重目标，避免教学活动脱离顶层政策框架。

　　以江苏凤凰少年儿童出版社小学一年级上册美术第一课《走进大自然》为例，在本节课教学中，教师应当围绕教材内容确立“观察自然形态·联想自然之趣”的核心教学目标。在创意写生环节，教师可就近选取校园花坛、操场边的树木或盆栽作为写生对象，带领学生用简单的线条勾勒物象轮廓，捕捉不同植物的叶片形状、枝干走向。在写生任务完成后，教师可以融入跨学科思维，引导学生在创作的过程中了解其他学科知识，比如，发现大自然的对称之美，将自然事物与数学中的几何图形建立联结，用显微镜探索微观世界里的自然肌理等。在联想创作阶段，教师可以创设“拟人化创作”的课堂任务，鼓励学生对自然中的动植物展开想象，引导学生将嫩芽描绘成破土而出的小娃娃、把落叶设计成穿着黄色连衣裙的姑娘等，让学生通过创意联想赋予自然事物以鲜活的生命力，实现美术核心素养的全面落地。

　　（二）深挖写生素材，拓展联想空间

　　小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学的素材选取不应局限于大自然景物、日常文具等简单对象。教师应当主动打破素材选取的固有边界，深挖多元写生素材，从基础生活事物延伸至文化资源、地域特色资源等维度，让写生对象更具丰富性与层次感，为学生后续的联想创作搭建广阔的思维平台，提升学生作品的文化意涵。

　　在苏少版二年级上册第六课《形形色色的人》教学中，教师可以将写生对象聚焦于校园内校长、园丁、门卫、食堂阿姨等不同职业人群，鼓励学生观察不同职业者的服装款式、神态、工作动作等特征，用简单的线条与色彩完成创意写生，让学生在写生中感知不同职业的独特点。

　　写生完成后，教师可设计“职业换装”的趣味联想主题，引导学生展开大胆想象，比如让校长化身园丁打理花草、让园丁变身教师站上讲台、让门卫大叔成为食堂阿姨准备餐食，以创意联想打破职业刻板印象，为人物赋予新的形象与故事。同时，教师可以将写生素材拓展至文化与地域特色资源领域，既让写生突破常规视野，又让学生在观察与创作中感知本土文化、地域特色。教师可组织学生走进当地文化馆、民俗文化基地等地方，观摩写生具有地域特色的人物形象、民俗服饰等。完成这类写生后，再引导学生展开联想创作。比如，可以引导学生为自己描绘的人物设计带有地域特色与职业特点的新服装；将具有文化特色的刺绣、纹样等融入教师的职业装；为学校设计带有本地花卉元素的校服等，让学生在联想创作中实现写生素材与文化特色的融合。

　　（三）丰富教学手段，激活课堂活力

　　在小学低年级美术教学中，传统的线下写生若仅以校内空间作为教学载体，很可能面临素材单一、内容覆盖面狭隘的问题，而校外实地写生不仅时间与资金成本较高，而且容易出现安全隐患。对此，小学低年级创意写生与联想创作教学应将人工智能、元宇宙、新媒体等新兴信息技术融入教学之中，弥补线下写生的载体短板，为学生搭建多元化、趣味性的写生与创作平台。同时，新兴技术还能够满足低龄学生对科技产品的好奇心与探索欲，调动他们的课堂参与积极性，让原本单一的美术教学变得生动有趣。

　　融合教学实践中，教师可以借助虚拟现实技术打造沉浸式写生场景，为学生创设虚拟的森林、花海、童话乐园等，让学生足不出校就能接触到多样的写生场景，并自由选取素材进行创意写生。美术教师还应当利用人工智能工具为学生的联想创作提供思路启发。在学生完成基础写生后，带领学生将作品“投喂”给AI，由AI分析学生的优势能力与个人思维特点，并生成多元的联想方向与创作灵感，拓宽学生的思维边界。此外，教师可以借助新媒体、元宇宙等技术让学生远程观看各地特色自然景观、民俗风物，丰富学生的创作素材储备。在教学中，教师还要有意识地提升学生的技术应用能力，带领学生接触电子绘画、AI生成等新兴事物，让学生的创意写生和联想创作更具多样性与想象力。

　　（四）优化评价指标，深化考核维度

　　小学低年级美术创意写生与联想创作融合教学应当打破单一化的评价标准，摒弃传统以画工好坏、形象逼真程度为核心的考核方式，建立多元化评价指标。教师应立足低年级学生的创作特点，从多个维度审视学生作品，挖掘不同作品的闪光点。比如，对于绘画技巧虽稚嫩，但联想构思新颖、想象力丰富的作品，重点肯定作者的创意价值；对于联想维度虽不突出，但能精准捕捉物象特征、巧妙整合生活素材的作品，认可作者的观察与整合能力；对于创作能力稍弱，但作画认真、相较往期有明显进步的作品，着重表扬作者的学习态度与成长变化。这种多元评价既尊重学生的个体差异，也契合融合教学培养学生综合美术素养的初衷。

　　在设立多元评价指标的基础上，教师还需丰富评价实施形式，让评价成为引导学生提升创作能力、激发美术创作兴趣的重要手段。教师对学生作品的点评需摒弃笼统的好与坏、像与不像等二元对立维度，转而撰写个性化评语，针对学生的写生观察能力、线条运用技巧、联想创意方向、色彩搭配思路等方面进行针对性评价，用鼓励性的语言指出学生的优点与可优化方向。同时，可以引入趣味化的生生互评形式，比如设计“课堂夸夸群”“创意星级点赞”等活动，让学生用简单的语言分享同学作品的亮点，让学生在互评中学会欣赏他人、拓宽创作思路。这样的评价模式能够为创意写生与联想创作融合教学的长效开展提供支撑，持续激发学生的美术学习与创作热情。

　　四、结语

　　创意写生与联想创作的融合教学模式高度贴合低年级学生的认知习惯与学习需求，既帮助学生在写生中夯实美术基础，又在联想创作中释放学生的创新动力，让美术美育的启蒙作用落到实处。随着时代的进步与教育理念的变革，美育的育人价值愈发受到国内小学的重视，创意写生与联想创作的融合教学实践也得到了诸多一线教师的探索与尝试。希望在未来的教学实践中，广大美术教师能够不断优化教学策略、丰富教学形式，让融合教学在低年级美术课堂持续落地生根，以鲜活的美育内容滋养学生的艺术感知，助力学生美术核心素养的稳步培育。

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