[摘要]《全民阅读促进条例》正式施行，标志着我国全民阅读事业从“政策引导”迈向“法治保障”的新阶段。这一立法举措回应了学校阅读教育长期存在的“空心化”困境，直面数字时代阅读转型对青少年认知发展的深层挑战，以法治力量重塑学校、家庭与社会协同的阅读教育新生态。《全民阅读促进条例》颁布的教育背景与深层动因，揭示其从保障阅读权利到建构阅读生活的价值跃升。在基础教育与儿童阅读教育层面体现出阅读课程化的制度奠基、阅读教学专业化的路径指引、阅读生活化的生态重构等三重教育学意蕴。围绕学前启蒙、中小学课程、家校社协同、数字阅读素养等议题，提出阅读起步、阅读扎根、阅读成习、阅读致远的四阶段实践路径，为青少年阅读教育提供兼具理论性与可操作性的行动框架。

　　[关键词]《全民阅读促进条例》，阅读立法，青少年阅读，阅读教育生态，四阶段实践路径

　　2025年12月16日，国务院第823号令正式公布《全民阅读促进条例》（以下简称《条例》），自2026年2月1日起施行。这是我国首部专门针对全民阅读促进工作的国家行政法规，其颁布被学界誉为“中国阅读史上的里程碑事件”（张文彦，2026）。历时十二年阅读立法，折射出的不仅是国家对国民阅读状况的文化关切，更是对学校教育在阅读育人使命上的一次深刻叩问与制度回应。

　　一、《全民阅读促进条例》颁布的教育背景与深层动因

　　（一）阅读教育的“空心化”：学校阅读教育的制度性困境

　　我国中小学阅读教育长期被纳入语文课程的范畴，培养学生阅读能力是语文课程的核心目标。新中国成立70多年来，中小学语文课程与教学伴随着历次课程方案、课程标准的修订，教材经历了从“一纲一本”到“一纲多本”又回归“一纲一本”的时代变迁，教育理念、课程教材、教学方式、评价标准都发生着复杂的变革。各种“变”与“新”，令语文课程不堪重负。而其中的阅读教学，作为语文教育改革的重点难点，长期存在“繁难偏旧”等问题，阅读本身的独立性被降格，被边缘化、隐形化甚至片面化，带来“空心化”问题（黄盼盼，2022），阅读教学成为达成其他教学目标的工具，或服务于识字写字，或附属于表达交流与习作指导，甚至成为思想教育的载体。

　　更为深层的问题是，阅读教学的理论基础长期倚重于文艺学、文章学的文本解读理论，而现代阅读学的系统研究成果却未能有效转化为教学实践。王荣生曾尖锐指出：阅读教学所培养的能力，往往并非社会真正需要的阅读能力（王荣生，2015）。学生在中小学接受了长达九年的阅读教育，却在离开学校后难以独立阅读一本完整的学术著作或一份复杂的公共文书。这种学难以致用的尴尬，正是阅读教学“空心化”的必然结果。

　　作为语文国家课程补充形态而独立设置的校本阅读课，从上世纪末陆续在全国中小学的一些有条件的学校开设，但一直存在“无目标、无内容、无评价”的状态，既无独立课程标准与专业师资支撑，亦无系统化目标、内容与评价体系，致使阅读教育在“语文课的附庸”与“学生的自由阅读”之间游离徘徊（姚颖，2025）。

　　（二）数字时代的阅读危机：青少年认知发展的时代挑战

　　如果说阅读教学的“空心化”是学校教育的深层困境，那么数字技术引发的阅读革命则是《条例》出台的外部力量。2025年全国国民阅读调查数据显示，我国成年人平均每天与手机、电脑等数字化媒介打交道的时间超过3小时，而翻开纸质书沉浸阅读的时间不足半小时（冯世新等，2025）。

　　这一变化的深层危机并不仅仅在于阅读时长的此消彼长，而在于阅读认知模式的根本性转变。有学者指出，传统的纸质阅读是一种“沉浸式”阅读，它要求读者在长时间专注中完成对线性文本的深度理解与意义建构；而数字阅读则以“浏览式”阅读为主，其特征是注意力碎片化、信息获取跳跃化、认知加工浅表化（周宪，2016）。对正处于认知结构不断形成发展期的青少年儿童来说，这种阅读方式的转变可能带来更为深远的影响：作为新一代的数字原住民，不可避免地要面对海量的数字媒介资源，他们需要学会辨别判断真伪优劣、掌握数字阅读的方法、调节数字阅读与传统纸质阅读，也需要不断发展形成数字阅读素养。

　　（三）从“阅读权利”到“阅读责任”：立法理念的教育学转向

　　《条例》的教育学价值还体现在其立法理念的深层跃迁上。从文本溯源来看，2016年《全民阅读促进条例（征求意见稿）》第一条将立法目的表述为“保障公民的基本阅读权利”；而2025年正式版《条例》第一条则调整为“促进全民阅读，推进书香社会建设，增强全民族思想道德素质和科学文化素养，提高全社会文明程度，推动建设社会主义文化强国”。这一表述变化的深层意蕴在于全民阅读立法完成了从“权利保障”单维逻辑向“权利—责任—发展”三维逻辑的跨越。阅读不仅仅是每一个个体的文化权利，更是国家发展战略的重要组成部分，是社会文明进步的基础性工程，是青少年精神成长的必由之路。阅读立法“将全民阅读从文化倡导层面上升至国家战略层面”（张文彦，2026），这一战略定位本身就蕴含着深刻的教育学预设：培养人的阅读能力是构成教育强国所强调的“人才竞争力”这一特质必不可少的基石。

　　二、《全民阅读促进条例》的教育学意蕴诠释

　　《条例》的教育学意蕴可以从阅读课程制度化、阅读教学科学化和阅读生活系统化三方面诠释。

　　（一）阅读课程制度化

　　《条例》第三十二条首次以行政法规的形式，将“开设阅读课程”明确为中小学校的法定职责，这无疑在制度层面打破了阅读教学长期附属语文课程的地位，为阅读作为独立教育内容的合法化、课程化、常态化奠定了基础，可以从三个维度理解。

　　它确立了阅读的独立课程地位。长期以来，阅读在中小学校主要作为语文课程的组成部分存在，这种附庸地位导致一个根本性困境：阅读教学的目标与语文教学的目标高度重叠，但阅读能力的培养逻辑与语文素养的发展逻辑并不完全重合。语文课程的目标是多元的，包括听、说、读、写、译、编等能力，对阅读教学不具有针对性（靳彤、陆祖林，2025）。《条例》要求学校“开设阅读课程”，意味着阅读具有了独立的课程地位，需要有专门的课时安排、师资配备与教学研究作为支撑。

　　它赋予了阅读教育法定的时间资源。在高度内卷和竞争激烈的现实压力下，学校将大量时间分配给“提分快”的学科，却难以为“见效慢”的阅读留出固定课时。虽然，中小学语文课程非常重视阅读，课标一再强调阅读的重要性，统编教材从小学到高中，陆续安排了“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”“名著导读”“整本书阅读”等栏目，试图将课外阅读课内化。但是受制于多种复杂因素，其具体实施情况并不理想。而《条例》的刚性规定，为阅读教育在高度竞争的学校课程体系中争取到了法定的“制度时间”。

　　它为阅读课程的系统建设提供了上位法依据。课程开发是一项系统工程，涉及课程标准、教材编写、教学实施、学业评价等多个环节。教育行政部门可依据《条例》，将阅读课程纳入正式的课程方案，组织专业队伍编写适宜的教材，培养专门的阅读师资。可以说，《条例》的出台为阅读课程的系统建设提供了明确的上位法支撑，未来学校阅读课程将逐步由随意零散走向必修课程体系。

　　（二）阅读教学科学化

　　《条例》对阅读教学科学化的推动，集中体现在其对“阶梯阅读”和“教师培训”的双重强调上。

　　第二十九条明确要求：“国家新闻出版主管部门会同国务院有关部门制订少年儿童阅读计划，针对少年儿童的心智发展水平、认知理解能力推广阶梯阅读，开展与其阅读特点和规律相适应的阅读指导活动。”将“阶梯阅读”从教育研究的学术话语上升为国家政策的规范表述。发展心理学研究表明，儿童阅读大致经历三个阶段：5—6岁的早期阅读阶段，儿童将文字视为图形进行整体识别；6—8岁的因素觉知阶段，儿童开始通过形音对应关系进行解码阅读；8岁以上的正字法阶段，儿童能够自动识别高频词，达到流利阅读的状态（迪昂，2018）。伴随着汉字研究、儿童发展心理学研究、阅读学研究，乃至脑科学研究的不断深入，我国学生阅读能力发展和学校阅读教学实践将越来越科学化、专业化（姚颖，2018）。

　　第三十二条还规定中小学校应“加强对教师的阅读指导培训，提高教师的阅读指导能力”。它将阅读教学从“经验传授”转向教师的“专业实践”。长期以来，教师普遍认为“教阅读”就是“教课文”—把课文讲深讲透，学生自然就会阅读。而事实上，阅读教学作为一种专业实践，需要教师系统掌握除了文本解读、品词析句、布局谋篇、主题思想等内容之外，还需掌握阅读认知心理、阅读发展规律、阅读策略教学、阅读障碍干预等方面的专业知识。《条例》对教师阅读指导培训的法定要求，为我国探索建立本土化的阅读教师专业发展体系提供了政策依据。

　　（三）阅读生活系统化

　　《条例》在阅读教育的责任分配上实现了重大突破，将阅读教育的责任主体从学校这一单一主体重构为“家庭—学校—社会—政府”协同的阅读生态系统。

　　0—8岁是儿童阅读习惯养成的关键期，这一阶段的阅读启蒙主要发生在家庭。《条例》第三十条首次以行政法规的形式明确家庭阅读教育的法定责任，将家庭阅读从软性倡导上升为法定责任，为开展家庭教育指导、建设书香家庭提供了制度保障。

　　《条例》又在第二十三条、第二十四条、第二十七条中分别对公共场所阅读设施建设、企事业单位阅读服务提供、社会力量参与公共阅读空间建设等做出规定，构建起“人人参与、人人共享”的阅读服务社会网络。这种制度设计的深层逻辑在于阅读不仅是个体行为，更是社会行为，形成处处可读、时时可读的文化氛围。

　　政府在这一生态系统中具有重要职责，各级政府需要将全民阅读工作经费纳入本级预算、将全民阅读设施建设纳入城乡规划等刚性约束，为阅读教育的可持续性发展提供了财政保障与空间保障。

　　三、立法背景下的青少年阅读教育的实践路径

　　基于已有理论研究和几十年来国内外阅读教育的实践经验，笔者提出阅读起步—阅读扎根—阅读成习—阅读致远的四阶段青少年阅读教育行动框架。

　　（一）阅读起步：0—8岁儿童早期阅读启蒙的家园社合作

　　0—8岁是儿童阅读习惯养成的重要窗口期，根据这一阶段儿童发展的特点、教育阶段差异，又可细分为0—3岁家社支持阶段、3—6岁家园社协同阶段和6—8岁幼小衔接适应阶段。

　　0—3岁家社支持阶段，主要的实施路径包括：建立“零岁阅读”家庭支持体系、构建社区亲子阅读指导网络、将早期阅读纳入妇幼保健服务体系等。例如，深圳市爱阅公益基金会自2016年发起的“阅芽计划”，通过公益基金会与地方政府战略合作，实现跨省复制，并以公共图书馆为补充，成为“零岁阅读”家庭支持体系建构的典型案例。依托社区服务中心、妇女儿童活动中心、社区图书室等现有设施，设立亲子阅读指导站，配备经过专业培训的社区阅读推广人。指导站定期开展亲子读书会、绘本故事会、家庭阅读咨询等活动，提供个性化阅读指导服务。将儿童早期阅读指导融入国家基本公共卫生服务项目之中，在儿童常规体检、预防接种等环节，由基层妇幼保健人员同步开展阅读发展评估与亲子阅读指导，实现“身体发育”与“精神成长”的双重守护。这方面德国儿科医师担任3岁以下婴幼儿阅读推广角色的成熟经验可供借鉴（何丽，2021）。

　　3—6岁家园社协同阶段，以幼儿园作为核心纽带，从阅读课程建设、环境创设、家园共育三个维度，构建早期阅读启蒙教育体系。例如，结合《3~6岁儿童学习与发展指南》，明确3—6岁幼儿阅读发展的目标，筛选适宜的阅读资源，开展阅读与跨领域教育活动；营造幼儿园书香环境；通过多种方式，吸引家长、社区、出版机构参与幼儿早期阅读教育工作中。

　　6—8岁是幼小衔接阶段，也是儿童学习阅读的重要阶段。笔者曾开展“同书异读”的教学研讨活动，即幼儿园大班与小学一年级共读共研同一本绘本，大班侧重图画阅读与口语表达，一年级侧重阅读策略和文字识读，实现学生从看图听读向图文结合阅读、自主阅读的平稳过渡。可以建立阅读档案袋家校流转制度，学前阶段的“阅读存折”移交至小学，学校阅读与家庭阅读相结合，以形成儿童阅读起步阶段的完整记录（王梅，2022）。

　　（二）阅读扎根：幼小中阅读课程的“三维一体化”建设学校在全民阅读促进工作中始终处于核心地位，以“目标—内容—评价”三维一体化原则开发建设阅读课程体系。

　　明确阅读课程的目标定位。阅读课程的根本目标是培养积极的终身阅读者。这一目标涉及了阅读素养的几个重要方面，一是阅读兴趣，让学生爱阅读；二是阅读能力，让学生会阅读；三是阅读习惯，让阅读成为日常生活方式。课程目标的设定上既需要避免将阅读课上成语文课的“补课”或“加课”，也不能将阅读课窄化为“自由阅读”或“休闲阅读”。这方面的课程与教学研究还需深入探讨。

　　开发分层分类的阅读课程内容体系。幼儿和小学低段可以通过绘本阅读、故事会、班级读书会等形式，让学生丰富阅读体验，产生阅读兴趣，养成阅读习惯；小学中高年级是积累阅读量和扩展阅读面的黄金期，从童趣阅读，向知识性阅读、思辨性阅读、哲理性阅读、审美性阅读等方向发展。笔者团队基于长期深入理论研究和教学实践，为3—12岁儿童编写出版了《美读美绘活动方案》和《美读美绘》等小圭璋整体阅读系列丛书（姚颖，2021-2022），这是突出“四会一本”理念（姚颖，2023）、促进学生五育协同发展的一套分层级阅读课程体系。初中阶段以阅读策略习得为核心，系统教学预测、提问、联结、图像化、推理、概括等阅读策略，逐步培养熟练的阅读者；高中阶段以批判性阅读与跨学科阅读为核心，学生在多文本比较、跨媒介阅读、学术性阅读中发展高阶思维与知识建构能力。

　　建立促进学生阅读力发展的评价机制。阅读素养增值评价的研究探索建立“起点—过程—结果”全过程评价体系值得借鉴（李毅等，2022）。起点评价重在诊断学生的阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力现状，为差异化教学提供依据；过程评价重在对学生阅读策略运用、阅读思维发展进行及时反馈与指导；结果评价则应采用表现性评价方式，通过阅读档案袋、阅读成果展示、读书报告会等形式，全面评估学生的阅读能力。

　　（三）阅读成习：家校社协同的阅读生活构建

　　阅读习惯的养成，本质上是将阅读嵌入日常生活过程之中。《条例》关于阅读设施建设、阅读活动开展、阅读氛围营造的多项规定，为构建阅读生活提供了政策支持。

　　学校图书馆从“藏书楼”向“学习中心”转型。中小学校图书馆可以突破借阅场所的传统定位，转型为支持阅读教学、跨学科学习、项目式学习的学习资源中心与教学协作中心。中国台湾地区“图书教师”制度经验，为中小学校配备具有图书馆学与教育学双重背景的专职阅读教师，负责图书馆运营、阅读课程教学、教师阅读指导培训等工作（周同等，2015）。山东东营清风小学通过空间重构、资源精准配置、自主管理运营及家校协同机制，打造班级微型图书馆，实现了阅读服务下沉与育人功能升级。

　　打造“家庭书房—班级图书角—社区书屋”三级阅读空间网络。家庭层面，倡导建立“家庭书房”或“家庭读书角”，将阅读空间纳入家庭教育指导的重要内容；班级层面，推动班级图书角建设，打破语文阅读资源垄断，构建涵盖数学、科学、艺术、人文等多学科阅读资源的班级图书角（甘世玲，2020）；社区层面，将全民阅读设施建设纳入新建住宅小区配套公共文化设施规划，探索社区书屋、课后托管、阅读指导相结合的复合型服务模式。

　　（四）阅读致远：面向数字时代的阅读素养提升路径

　　数字时代既对传统阅读形成冲击，也为阅读教育带来新的可能。

　　将数字阅读素养纳入阅读课程目标体系。数字阅读不是对纸质阅读的简单替代，而是对传统阅读能力的拓展与重构。青少年数字素养包括信息检索与鉴别能力，进行信息的收集、筛选；批判性分析与评估能力，辨别真伪、冲破信息茧房；整合与创造性表达能力，将碎片信息整合为系统知识；数字阅读伦理与规范意识，确立版权、隐私与责任等伦理观念（戴世民、郑朝阳，2025）。这些能力的培养都应系统融入学校阅读课程的内容之中。

　　构建传统与数智融合的新型阅读生态。纸质阅读更适合深度理解、沉浸体验、系统学习；数字阅读更适合快速检索、碎片学习、多源整合。二者不是非此即彼的对立关系，而是互补关系。阅读教育要引导学生根据不同阅读目的、阅读情境灵活选择阅读载体，实现“纸读”与“屏读”的优势互补。

　　正如习*平总*记所言：“阅读是人类获取知识、启智增慧、培养道德的重要途径。”在全面推进教育强国建设的当下，青少年阅读教育已上升为关乎民族精神发育、国家文化软实力、未来公民核心素养的战略工程。《条例》的颁布为新时代青少年阅读教育提供了前所未有的机遇，它不仅以法治形式确认了阅读在教育体系中的基础性地位，而且以制度形式为阅读育人新生态的构建设计出了行动指南。从“保障阅读权利”到“建构阅读生活”，从学校单一责任到社会多方面协同共建，从经验传授到科学育人，将全民阅读从一种文化倡导转化为一项可以系统设计、持续推进、有效评估的新时代中国特色教育实践。

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