[摘要]“教—学—评”一致性深入人心，指引着小学数学教师优化传统教学。然而，当前的教学实践中出现了目标定位尚待明确、整体观照仍需加强、评价技术有待提高这三大问题，影响了“教—学—评”一致性价值的实现。本文基于问题导向的教学研究，简要概述当前的基于“教—学—评”一致性的小学数学教学问题，将“可能性”第一课时作为课例，详谈精准定位教学目标、系统设计教学活动、嵌入多元教学评价的策略，希望解决现有问题，落实“教—学—评”一致性，促进数学教学提质增效。

　　[关键词]小学数学，“教—学—评”一致性，教学问题，教学策略

　　作为一种基于教育现实的价值评判行为，教育评价对于落实立德树人根本任务、提升教育质量具有重要意义。《义务教育数学课程标准（2022年版）》注重教育评价改革，提出了“教—学—评”一致性理念，倡导发挥教学评价的育人导向作用，坚持以评促学、以评促教。“教—学—评”一致性以逆向教学设计理论为指引，以教学目标为指引，强调教师的教、学生的学、教学评价聚焦教学目标，保持三者相一致。在数学教学中落实“教—学—评”一致性理念，可以转变传统的有教、无学、无评的现状，使得教师的教、学生的学相一致，提高师生互动程度，促进教学目标落地，增强教学有效性。然而，“教—学—评”一致性理念的落实过程中却出现了问题，需要教师解决。

　　一、小学数学教学中“教—学—评”一致性的现实困境

　　（一）教学目标定位模糊，教学方向不明

　　“教—学—评”一致性理念强调教学以目标为导向，倡导将教学目标设计摆在首要位置。随着教育理念的优化，越来越多的小学数学教师参照课程标准、教学内容、学生实际情况来设计教学目标。然而，教学目标设计存在定位不明确的问题。首先，教学目标中的核心素养部分的表述较为笼统，无法准确地体现出课程标准要求。其次，教学目标超出学生的实际情况，略显表面化，加重了学生的学习负担。最后，教学目标的表述过于笼统抽象，缺乏可操作性，不利于教师准确判断学生的学习结果，做出评价反馈，影响“教—学—评”一致性的实现。

　　（二）教学整体观照不足，缺少要素联动

　　1.忽视评价任务设计

　　评价任务是深化对教学目标的理解、探寻达成教学目标的实质性依据，可以让学生明确做什么、如何做，踊跃地表现自我，使教师获取第一手资料，精准地做出评价反馈。评价任务设计无疑是“教—学—评”一致性理念实践过程中不可缺少的一部分。然而，忽视评价任务设计是当前教学实践中不容忽视的一个问题。首先，因教学任务繁重、闲暇时间有限，教师没有足够的时间、精力设计评价任务。其次，评价任务的设计需要教师深入了解教学内容，准确把握不同知识之间的关联，确定“教什么”“如何教”。然而，部分教师因为专业知识储备不足、专业技能不强，未能设计出具有连贯性、层次性的评价任务。

　　2.重视“教”轻视“学”

　　“教—学—评”一致性理念重视学生的学习参与，倡导借助教学评价诊断学生的具体情况，有依据地优化教学，促进学生学习发展。然而，当前的数学课堂教学仍受到传统教学模式（传授—接受）的影响，以教师的知识讲授为主，需要学生在规定的时间内掌握相关的知识，剥夺了学生主动探究知识的机会，以及学生彰显自我的机会，不利于嵌入教学评价，诊断学生的具体情况，引发了“教”“学”“两张皮”的问题，违背“教—学—评”一致性理念。

　　（三）评价技术相对滞后，难以发挥功能

　　教学评价嵌入教学过程是“教—学—评”一致性的显著特点，也是实现教学评价作用的关键一步。课程标准倡导教学评价多元化，即评价主体多元化、评价方式多样化、评价内容多维化。事与愿违，现阶段仍有一些数学教师将评价权力掌握在自己的手中，过度重视学生学习结果，机械地运用课堂练习、课后作业、阶段性测评等来了解学生的知识掌握情况、问题解决情况。如此评价具有单一性、滞后性，不利于教师精准地了解学情，及时地做出评价反馈，很容易使“教”“学”相脱轨，影响教学效果。

　　二、小学数学“教—学—评”一致性的教学策略

　　基于现有问题，教师应当精准定位教学目标、系统设计教学活动、嵌入多元教学评价。

　　（一）精准定位教学目标：三维解析，目标分类

　　课程标准、教学内容和学情实际是教师设计教学目标的三大依据。教师需要深入研读课程标准，锁定“课程总目标”“学段目标”“具体内容标准”，提取出“理解”“掌握”“运用”等行为动词，确定“教到何种程度”。需要分析教学内容，明确章节结构、知识脉络、各部分间的逻辑关系，提炼出教学重难点，明确“教什么”。需要借助课前测试、作业分析、日常观察等方式分析学生的已有知识基础，了解学生对与新知有关的旧知的掌握程度，确定学生的学习能力、学习风格、学习兴趣等，明确“如何教”。在此基础上，参照布卢姆目标分类学的认知领域（记忆、理解、应用、分析、评价、创造），确定行为主体、行为动词、行为条件、行为表现程度来撰写教学目标，借此精准定位教学目标，明晰设计评价任务、建构教学活动、嵌入教学评价的方向。

　　以人教版数学五年级上册“可能性”单元的第一课时为例，本节课属于统计与概率部分，教材主要借助体验实验、游戏等活动感知简单的随机现象，展现随机现象发生的可能性，呈现用定性描述随机现象发生可能性大小的方法，体现出了数据的随机性（教材分析）。课程标准要求学生能借助实例感受随机现象发生的结果的可能性，能在实际情境中对一些简单随机现象发生的可能性进行定性描述，能聚焦真实问题中的数据获取有价值的信息来判断随机现象发生的可能性（课程标准分析）。五年级学生初次接触可能性问题，会觉得本节课内容抽象复杂。在学习本单元之前，他们体验了抛硬币、射击飞盘等活动，感受到了自然与社会中的确定现象与不确定现象，建构了感性认知，为学习本节课内容提供了支撑。他们可以在学习本节课时迁移已有认知，通过体验摸球、转转盘等活动来了解随机现象发生的可能性（学情分析）。基于此，可以参照布卢姆目标分类学将教学目标设计为：①体验“猜粉笔”“抽签表演”等情境活动，运用“可能”“不可能”“一定”判断简单随机现象发生的可能性，总结判断方式；②经历“摸球”“转转盘”等实验，精准判断简单随机现象发生的可能性大小，清楚地表述原因；③列举现实实例，准确使用“可能”“不可能”“一定”描述简单随机现象发生可能性的大小，解决生活中的问题。这样的教学目标具有导向性，有利于教师在教学中借助真实情境、实验等方式建构活动，引导学生判断、感知随机现象发生的可能性大小。

　　（二）系统设计教学活动：评价前行，建构活动

　　1.匹配教学目标，设计评价任务

　　在数学教学中，教师要想判断学生的行为表现，需要交给学生一项任务，驱动学生表现自我。在“教—学—评”一致性指引下的数学教学中，评价任务能让学生确定“做什么”“如何做”，有目的地表现自我，使教师获取教学评价反馈依据，避免教学评价出现随意的问题，实现教学评价的诊断、促进功能，达成教学目标。所以，教师要在教学之前设计评价任务。评价任务作为引导学生达成学习目标而引出学习表现的任务，必须与教学目标相匹配，还必须包括任务情境和具体任务。

　　例如，通过聚焦教学目标、任务情境、具体任务，可以将“可能性”这一课的评价任务设计为：（教学目标1）①体验抽彩粉笔、抽签等表演活动，判断事件会发生的几种可能性；②归纳活动中的事件发生的可能性，用“可能”描述不确定的事情、用“一定”“不可能”描述确定的事情；③参与摸球游戏，依据游戏场景选用“可能”“不可能”“一定”描述摸到哪种颜色球的可能性；④分析具体事例，运用“可能”“不可能”“一定”描述事件发生的可能性。（教学目标2）⑤参与“摸球”“转转盘”等实验，统计每种实验结果的可能性大小，归纳、描述规律（个体在总数中所占数量越多，出现的可能性越大）；⑥运用归纳出的规律设计摸球实验。（教学目标3）⑦联系生活事例，运用造句、举例等方式运用所学描述生活中随机现象发生的可能性的大小。这样的评价任务具有情境性、实践性，且表述清晰、明确，可以驱动学生主动地体验不同的活动，踊跃地表现自我，让教师获得做出评价反馈的依据，判断教学目标达成情况，相机调整教学方案，推动教学有效发展。

　　2.基于目标与评价，建构教学活动

　　基于“教—学—评”一致性的教学活动以教学目标、评价任务为依据，具有生成性、发展性，可以让学生在参与中表现自我，能让教师获得判断教学目标达成与否的依据，关乎教学有效性。教师应当在设计教学目标、确定评价任务后，组织与之相关的教学活动，避免出现教学活动随意化的问题，尤其要促使学生主动参与，踊跃地表现自我，变“教”为“学”。

　　例如，基于教学目标1、评价任务3，可以提出设计摸球游戏任务。任务1：在一个纸箱中放5个黄球、7个蓝球，设计一个简单的摸球规则，摸到蓝球算赢，摸到黄球算输，说明赢的可能性大还是输的可能性大。任务2：向一个纸箱中放入红、绿、紫三种颜色的小球，共计10个。据此设计一个摸球游戏，使摸到红球的可能性最大、摸到绿球的可能性最小，说明设计理由。任务1较为简单，契合全班学生的实际水平；任务2稍有难度，契合班级中层级、高层级学生的实际水平。每个学生都能获得设计摸球游戏的机会，主动地彰显自我。实际上，学生在设计摸球游戏的过程中会在脑海中浮现出判断简单随机现象发生的可能性大小的方法这一内容，反复判断“可能”“不可能”“一定”摸到哪种颜色球，进而深化已有认知。在学生设计出游戏后，教师可以让学生在组内分享游戏方案，一起玩游戏，判断游戏方案是否可行，同时探讨其中蕴含的数学知识。这样的教学活动具有针对性、目的性，有利于学生通过表现自我来深化对所学的理解，实现教学目标1。

　　（三）嵌入多元教学评价：聚焦过程，达成目标

　　“教—学—评”一致性下的教学活动与教学评价相辅相成，共同实现教学目标。教师应当关注学生的活动体验过程，相机嵌入多元评价，与学生一起了解他们的学习情况，判断教学目标是否达成，由此做出教学决策，保证后续的教学活动与学生实际情况相契合，让学生沉浸其中，并因此获得更好的发展，使教学目标落地。

　　例如，当学生在任务的驱动下设计摸球游戏时，教师可以设计出包括游戏设计内容、思考过程、游戏规则合理性、辅助表达在内的具有层次性的评价量表。

　　在规定的游戏设计时间结束后，教师可以借助电子白板展现评价量表，鼓励学生进行自评，了解自己设计出的游戏在游戏设计内容、思考过程、游戏规则合理性、辅助表达等方面的具体情况，发现自己在不同方面存在的问题，主动解决，完善游戏方案。在此基础上，鼓励学生与小组成员分享自己的游戏方案，同时参照评价量表进行互评，指出彼此在不同方面的良好表现和不良表现，帮助彼此更好地了解自我，扬长补短。最后，教师可以鼓励学生毛遂自荐地登台展示自己设计的游戏方案，用赏识的方式进行阅读、倾听，发现学生代表的良好表现，运用清晰、明确的语言表述良好表现，同时利用肢体语言+非肢体语言的方式进行赞赏。与此同时，发现学生代表的不良表现，提出完善建议，助力学生代表完善游戏方案，帮助他们学会判断简单随机现象发生的可能性大小，学会选用“可能”“不可能”“一定”描述摸到哪种颜色球的可能性，达成教学目标1。

　　三、结语

　　基于“教—学—评”一致性的数学教学可以使教师的教、学生的学、教学评价、教学目标紧密地结合在一起，扭转传统教学局面，提高数学教学效果。尽管基于“教—学—评”一致性的数学教学实践中会存在各种各样的问题，但是其具有强大的生命力。教师应当形成问题意识，发现教学问题，相机解决，运用恰当的策略设计教学目标、确定评价任务、建构教学活动。嵌入教学评价，落实“教—学—评”一致性理念，实现以评促教、以评促学。

参考文献：

　　[1]黎育清.新课标视域下的小学数学“教—学—评一致性”策略[J].天津教育,2025(11):17-19.

　　[2]朱珈欣.基于教学评一致性的小学数学“量感”培养策略[J].华夏教师,2025(6):67-69.

　　[3]谢燕萍.基于“教—学—评”一致性的小学数学课堂教学策略探究[J].数学学习与研究,2025(1):26-29.

　　[4]邓秋燕.指向“教学评一致性”的小学数学单元整体教学设计策略研究[D].赣州:赣南师范大学,2024.