摘要：在核心素养视域下，小学语文语感的培养需以文化自信为根基、以语言运用为核心、以思维能力为支撑、以审美创造为升华，通过经典诵读、情境实践、批判性阅读与跨媒介表达等多元策略，构建“浸润—积累—激活—体验”的立体化培养路径。文章结合具体的教学案例，探讨了如何将对文化自信、语言运用、思维能力与审美创造等核心素养的培养融入语感训练，实现学生语言感知力、表达力与文化理解力的协同发展，为语文学科核心素养的落地提供实践参考。

　　关键词：小学语文；核心素养；语感培养

　　作为语言建构与运用的基础能力，语感既是学生理解文本、表达思想的桥梁，又是传承文化、发展思维与创造审美的起点[1]。然而，当前小学语文教学仍存在“重知识轻语感”“重结果轻过程”的倾向，导致学生语言感知机械化、表达模式化[2]。下文拟从核心素养的四个维度出发，探讨如何系统地培养学生的语感，为语文教育从工具性向人文性转型提供策略支持。

　　一、以文化浸润夯实语感根基，增强文化自信

　　（一）文化经典诵读与传承

　　文化经典是语言与精神的双重载体。通过系统诵读古诗文、蒙学经典等文本，学生可在音韵平仄、工整对仗中感知汉语的节奏美与凝练性，同时理解文化符号（如节气、伦理）的深层意涵。这种诵读不仅是对语言形式的模仿，还是文化基因的代际传递，能使学生从语言感知层面建立对母语文化的认同，形成“以文化人”的效果[3]。

　　以统编语文二年级（下册）《咏柳》为例，这首诗极具艺术魅力。“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”以工整对仗展现出了汉语音韵的和谐美与意象的凝练性。通过反复诵读，学生能够感知七言绝句的平仄规律，体会“妆”“垂”等词的动态张力，从而把握古诗语言的节奏感与画面感。另外，诗中“二月春风似剪刀”的隐喻巧妙地将自然现象与人文意象融合。教师可引导学生理解“天人合一”的文化思维，以及“春风”象征生命创造力的深层意涵。在诵读过程中，学生通过语言形式的内化，能够激活对传统审美范式（如借景抒情、托物言志）的感知，实现从语言感知到文化认同的转化，为语感发展奠定“以文化人”的精神底色。

　　（二）本土文化资源开发

　　本土文化是语感培养素材的源头活水[4]。通过挖掘方言词汇、民间故事、传统技艺等地域性资源，学生可以直观感受到语言与生活的紧密关联，理解语言变体的文化适应性。这不仅拓展了语言学习的场域，还通过文化身份的确认，增强了学生对多元文化的包容力，使语感培养从抽象符号转向具身体验。

　　以统编语文二年级（下册）《羿射九日》为例，该神话文本蕴含着丰富的本土文化元素。教师可结合地域性资源对该课内容进行深度开发。其一，从语言变体角度挖掘方言词汇，如方言中对“（感到）炙烤”的多样化表达。教师可通过对比普通话与方言的表达差异，帮助学生理解语言的地域适应性，让学生真切感受到“十里不同音”的语言多样性。其二，引入民间故事中的“射日”变体。我国西南地区有格萨尔王的传说，教师可组织学生进行文本互文性分析，揭示神话母题的文化共性与地域特色。通过这种方式，教师可强化学生对英雄叙事范式的跨文化理解，认识到不同地域对同一主题有不同的演绎。其三，结合传统技艺设计体验活动。教师可设计如弓箭制作、皮影戏表演等体验活动，让学生在模拟的射日场景中理解文本动作描写的准确性，实现语言感知与身体实践的联结，加深对文本的理解。这不仅拓展了文本解读的维度，还通过文化身份的确认增强了学生对本土文化的归属感，使语感培养从文本理解转向文化实践。

　　二、以语言实践提升语感能力，强化语言运用

　　（一）多维度语言输入与积累

　　语言输入的立体化建构是语感发展的基础路径，需兼顾量与质的发展。精读经典文学作品可以积累词汇、句式与修辞范式，而泛读可以拓展语料类型与表达风格。学生由此可以形成立体化的语言认知图式。输入过程需强调学生的主动建构，如学生可通过摘抄、批注、复述等方式深化对语言形式与意义的联结，使语感发展从被动接受转向主动内化[5]。

　　以统编语文三年级（上册）《富饶的西沙群岛》为例，教师可通过精读与泛读结合的方式深化学生的语言积累。在精读阶段，教师要聚焦文本核心语言范式，如“五光十色”“瑰丽无比”等色彩描写词汇的精准运用，让学生感受文本如何生动体现西沙群岛海水的美丽。教师要引导学生通过摘抄、仿写等主动建构的方式，将这些语言形式内化为自己的知识储备。在泛读阶段，教师可以引入科普文本，如珊瑚礁生态系统的相关文章，或游记散文，如描写南海岛屿见闻的散文，为学生拓展海洋主题语料库，让学生对比不同体裁的语言风格。这样，学生就在语言形式与意义关联的主动探究中，实现了从机械积累到意义建构的语感进阶。

　　（二）情境化语言输出训练

　　语言输出是语感外显的关键环节。通过参与真实或模拟的交际情境，学生可迁移运用语言资源，实现表达的精准性与得体性。这种训练需关注输出的过程性，让学生的语感在“用中学”中有效提升。

　　以统编语文六年级（下册）《两小儿辩日》为例，教师可设计阶梯式情境任务，提升学生的语言输出能力。教师可先创设“古代学堂辩论”的模拟场景，让学生扮演“两小儿”与孔子，通过角色扮演还原“辩日”对话。在表演过程中，学生要注意肢体动作与语气语调的配合，体会文言对话的节奏感与逻辑性，感受古人的辩论氛围。然后，教师开展“现代科学视角重辩”活动，让学生以小组为单位，将文中的文言论证表达转化为现代科学术语，撰写逻辑严密的语篇进行演讲。这一过程要求学生在表达时兼顾书面语的严谨性与口语的流畅性，将科学知识与语言表达完美结合。最后，教师组织“跨时空对话”活动，引导学生以孔子的视角回应现代科学结论，或以科学家的身份评价两小儿的思辨精神，让学生在此过程中实现书面表达与口语表达的融合。

　　此类训练强调从单句到语篇的渐进组织，可以使学生的语感能力在动态语境的反复调用中实现精准性与得体性的协同发展。

　　三、以思维激活深化语感理解，发展思维能力

　　（一）批判性阅读与文本细读

　　批判性阅读也是语感深化的重要途径。通过质疑文本逻辑、分析作者意图、比较多元观点，学生可突破表层语言符号，理解语言背后的认知框架与价值取向。文本细读聚焦语言细节，通过推敲、联想、评价等活动，揭示语言形式与意义生成的关联机制，使语感培养从直觉感知转向理性分析。

　　以统编语文五年级（下册）《自相矛盾》为例，教师可引导学生开展多层次的思维活动，培养其批判性阅读能力。教师可以先引导学生分析“以子之矛陷子之盾”这一推理过程，探讨卖者在夸耀武器时所隐含的认知矛盾。学生可联系现实生活，如广告宣传中常常使用夸张手法，来理解语言符号与客观现实之间存在的辩证关系，理解语言并非完全等同于现实。接着，教师可以引导学生聚焦文本细节。针对卖者“弗能应也”的沉默反应，教师可组织学生揣摩角色心理，分析语言留白，揭示该故事的批判意图，即对盲目自夸者的讽刺。最后，教师可引入多元观点比较，组织学生讨论“矛盾是否可以调和”，鼓励学生从不同维度进行思考。在语言重构的过程中，学生可以深化对寓言文体“以小见大”思维范式的理解。这种训练方式将语言形式与意义生成紧密联系起来，能推动学生语感培养从感性体验向理性思辨跃迁。

　　（二）创造性表达与思维拓展

　　创造性表达是语感进阶的思维驱动。通过改写、续写、跨文体创作等任务，学生可突破既有语言模式，探索个性化表达路径。这一过程需融合联想、想象、逆向思维等策略，在解构与重构文本中发展思维的独创性与灵活性，使语感能力从规范运用转向创新生成。

　　以统编语文五年级（下册）《田忌赛马》为例，教师可设计阶梯式任务驱动学生思维拓展。第一，策略改写任务。学生需要以孙膑的视角重新组织叙事语言，将决策过程转化为心理独白，还原其思考过程。视角转换可以打破文本的叙事定式，让学生从不同的角度理解故事。第二，结局续写任务。学生需要基于田忌获胜的既定事实，逆向思考“如果齐威王赛后追查策略来源，孙膑该如何应对”的问题，在情节延展中培养逻辑推演与价值判断能力。第三，跨文体创作实践任务。学生需要将寓言改编为辩论稿，论证“打破常规思维的重要性”，锻炼辩证思维与表达能力，在创作中发展思维能力。

　　四、以审美体验升华语感品质，激发审美创造

　　（一）文学意象感知与赏析

　　文学意象是语感审美的核心对象。通过解析意象的隐喻性、象征性、情感投射性，学生可以理解语言如何通过具象符号构建抽象意境，实现从“言内之意”到“言外之境”的审美跨越。这种赏析需关注意象的组合规律与文化原型，使学生在感知语言形式美的同时，领悟其背后的审美范式与精神追求。

　　以统编语文六年级（下册）《石灰吟》为例，教师可引导学生开展多维度意象剖析。教师可以先聚焦核心意象“石灰”，引导学生将石灰的物理形态变化与它所代表的精神品质建立关联，理解“托物言志”手法中具象符号与抽象品格的映射机制。接着，教师可以挖掘意象的象征系统，如“粉骨碎身浑不怕”展现出了决绝姿态，这既是对石灰特质的拟人化延伸，又象征着士人“宁为玉碎”的节操追求。最后，教师可以探究意象组合的审美范式，如“清白”一词作为全诗意境的凝练，既呼应了石灰的物理属性——白色，又暗合儒家“澄怀观道”的精神审美。教师可引导学生通过配乐朗诵、意象简笔画创作等方式，在语言节奏感知与视觉符号联想中，实现从“言内之意”到“言外之境”的审美跨越，领悟古典诗词“以物观道”的精神追求。

　　（二）跨媒介审美表达

　　跨媒介表达是语感创造的实践路径。通过融合文字、图像、声音、动作等多元符号系统，学生可将文学意象转化为可视、可听的艺术形式，深化对语言表现力的理解。这一过程需协调不同媒介的特性，在保持文学内核的基础上探索表达的创新性，使语感培养从“语言本位”转向“跨域融合”。

　　以统编语文五年级（下册）《草船借箭》为例，教师可设计多模态创作任务。第一，“分镜脚本设计”任务。学生需将文本情节转化为视觉符号，如用“浓雾弥漫”来表现借箭的环境，营造神秘、紧张的氛围；用“草人插箭”的特写镜头突出策略的精妙。精心编排画面构图和镜头语言可以让学生理解文学意象在视觉媒介中的具象化路径。第二，“音效剧场”创作任务。学生要为关键情节设计拟声词与背景音乐，如针对鼓声震天、箭雨破空等情节，用琵琶急弦来表现紧张的氛围。第三，“动态叙事”实践任务。学生可利用皮影戏形式演绎“草船借箭”的过程，或以定格动画的形式重现诸葛亮与鲁肃的对话场景。此类任务通过媒介特性的协调，如视觉的直观性、听觉的感染力、动作的叙事性，在保持文学内核的基础上探索表达创新的方法，推动了语感培养从“语言本位”转向“跨域融合”。

　　五、结束语

　　总之，核心素养视域下的小学语文语感培养本质上是语言能力与人文素养的共生过程。通过文化自信铸牢语言根基、语言运用锤炼表达技能、思维能力深化文本理解、审美创造升华语言美感，学生才能在听、说、读、写中实现从语言感知到文化自觉的跨越。在未来的实践教学中，教师需进一步打破学科壁垒，整合生活资源，设计更具开放性、探究性的语感训练活动，让语文课堂成为学生触摸文化脉搏、激活思维火花、创造语言之美的生命场域。

参考文献

　　[1]陈榕.核心素养视域下小学语文语感培养的实践路径[J].福建教育研究,2023(12):53-55.

　　[2]高玲玲.核心素养视角下的小学语文语感培养途径[J].智力,2020(15):33-34.

　　[3]孙萍萍.核心素养视域下小学语文语感教学研究[J].新课程教学,2022(8):45-46.

　　[4]江艳.基于具身认知理论的小学中段记叙文写作教学设计研究[D].成都:四川师范大学,2025.

　　[5]王红梅.集优评价:让孩子的每一次努力都被看见[J].人民教育,2021(9):43-44.