[ 摘   要 ] 本文关注课堂美育， 旨在探索审美视角下的小学语文阅读教学。首先，文章从提升阅读理解品质、发展阅读鉴赏素养、增强阅读创造意识等维度阐释课堂美育的价值。接着文章分析当前课堂在审美活动设置、审美情感关注、审美创造培养等方面存在的不足。在此基础上，文章提出创设审美情境以培养学生感受与理解美的能力、深化审美品鉴以发展学生欣赏与评价美的能力、搭建表达平台以提升学生表现与创造美的能力等实践路径，以期为小学语文阅读教学中提升课堂美育效能提供参考。

       [ 关键词 ] 小学语文  阅读教学  美育课堂

       小学语文阅读课堂美育是指教师按现代的审美意识，利用教材和教具，结合自然界、社会经济生活等一切美的教育形式，培养并提高学生主体的审美感知能力以及思维想象能力，丰富学生的内心情感，拓展学生的精神世界，并提升其发现美、欣赏美、创造美的能力。从阅读教学的任务看，审美教育本身就是重要任务之一，同时，阅读教学与审美教育又有着共同的媒介—教材中精心选择的美文。可以说，阅读教学本身就包含着审美教育，审美教育可以通过阅读教学来实现。为此，文章旨在探索审美视角下的小学语文阅读教学路径。

       一、小学语文阅读教学课堂美育的价值

       （一）以美共情，提升阅读理解品质

       小学语文阅读教学中的审美体验，为学生理解文本提供了独特的情感通道。统编教材所选文本蕴含丰富的形象美、情感美与语言美，学生在感受这些美的过程中，能够与文本建立起情感联结，进而更深入地领会文字背后的意蕴。小学阶段的学生对形象化、情感化的内容有着天然的亲近感，注重课堂美育，正是基于此特点，让学生在审美愉悦中走进文本情境，与作者、与文中人物产生情感共振。这种共情式的阅读体验，使学生对文本的理解不再停留于字面信息的提取， 而是延伸至对情感脉络的体察、对言外之意的感知。阅读理解的品质由此得到实质性提升，学生的语文学科能力也在审美体验中获得滋养与生长。

       （二）以美化人，发展阅读鉴赏素养

       小学生在阅读中接触到的自然之美、人情之美、语言之美，会在其内心留下印记，逐渐涵养出对美的敏感与向往。这种涵养过程具有潜移默化的特质—学生在品读优美语句时感受汉语的韵律与节奏，在体味人物形象时领悟善良与真诚的可贵，在欣赏景物描写时唤醒对自然万物的热爱。审美视角下小学语文阅读教学所培育的，不仅是学生辨识美、欣赏美的眼光，更是一种积极健康的审美情趣与价值取向。小学阶段形成的这种审美底色，将持续影响学生对文学作品乃至生活世界的感知方式，使其在阅读中既获得知识，又获得心灵的滋养，人文情感也随之丰厚起来。

       （三）以美促思，增强阅读创造意识

       小学语文课堂上的美育注重激活学生在阅读中的创造性思维。审美活动包含想象与再造的成分，推动学生在感受文本之美的同时，展开联想、生成个性化的理解与表达。小学语文阅读中的留白、意象、情境等，都为学生的审美想象提供了广阔天地。教师在课堂上鼓励学生在阅读中形成独特的审美感受，并尝试用自己的语言描述美、用自己的方式表现美。这种从感受美到表现美、创造美的递进，契合语文课程标准所强调的审美创造素养培育理念。学生的思维在审美体验中变得活跃而富有弹性，阅读也因此从接受走向创生。

        二、小学语文阅读教学课堂中的美育现状分析

       （一）对美育重视程度不够，阅读中审美活动设置偏少

       当前小学语文阅读课堂在教学目标设定上，普遍将识字写字、内容理解、语言积累置于优先位置，审美目标则容易被边缘化。部分教师在备课环节对文本审美价值的挖掘不够充分，课堂活动设计多围绕信息提取与知识点落实展开，专门指向审美感受、审美体验的活动相对较少。统编教材中许多文本具有鲜明的形象美、意境美与语言美，但这些审美资源在实际教学中未能得到充分激活。学生在课堂上缺少驻足品味、静心感受的时间与空间，审美体验的生成受到制约，课堂美育的效能不足。

       （二）强调基础知识的学习，对学生审美情感关注较少

       小学语文阅读教学承担着夯实语言基础的任务，这一定位使得部分课堂过度聚焦于字词句段的讲解与训练，对学生在阅读过程中产生的情感反应、审美感受缺乏足够关注。学生面对优美的语言文字，教师的关注点多集中于学生是否读准字音、理解词义、把握段意，而对于学生是否被文字打动、是否产生美的愉悦、是否形成情感共鸣，则较少纳入教学视野。这种重认知轻情感的取向，使阅读课堂偏向于知识传递的轨道，学生的审美情感得不到唤醒与回应，对文本的感知停留在理性分析层面，难以形成有温度、有深度的阅读体验，阅读课堂未能发挥涵养学生情感的美育功能。

       （三）引导阅读答案标准化，对学生审美创造培养较弱

       小学语文阅读教学课堂上，面对文本理解类问题，教师倾向于引导学生进入预设的答案框架，学生个性化的感受与独特的审美理解往往被视为偏离正轨。在这种教学导向下，学生逐渐形成揣摩标准答案的阅读习惯，而非基于自身审美体验进行思考与表达。小学生本具有丰富的想象力与表达欲望，但为了在考试中能取得高分，他们习惯于在思考阅读理解问题时套用相关的模板，其审美想象的空间被压缩，用语言文字表现美、创造美的意识与能力得不到有效锻炼，生成性与拓展度不足，阅读课堂所追求的审美创造培养目标难以落地。

       三、审美视角下的小学语文阅读教学路径

       （一）创设审美情境，培养学生感受与理解美的能力

       小学语文阅读教学开展课堂美育，首先需要为学生营造一个能够触发审美感知的环境。教师在课前准备阶段应充分研读文本的审美特质，明确其中蕴含的形象美、情感美或意境美，并据此选择适切的情境创设方式。课堂导入时，教师可以通过语言描绘、背景音乐、画面呈现等手段，让学生在初读文本时产生情感期待与审美意识。小学阶段阅读教学中的朗读是情境浸润的重要途径，教师带领学生以声传情、以情带声，在抑扬顿挫的节奏变化中体味语言的韵律美与情感美。课堂应预留给学生静心感受的时间，让学生有机会驻足于打动自己的语句，细细品味其中的美感。如此，学生在情境浸润中逐步形成对文字的敏感，能够感知文本中的色彩、声音、情态等，进而理解这些审美元素所承载的意蕴与情思。

       例如统编版小学语文六年级上册课文《竹节人》语言诙谐灵动，叙事节奏张弛有度，字里行间洋溢着质朴纯真的童年乐趣。当代小学生的童年被各类电子产品与虚拟世界所包围，对现实生活中简单而真实的快乐日渐陌生。 《竹节人》 一课的美育价值，在于引领学生从屏幕前抽身，回归那种亲手创造、亲身体验的质朴童年，在阅读中重新发现生活本身的美好。基于此，教师为美育课堂设定目标：感受做竹节人、斗竹节人的乐趣，体悟最纯粹的童年生活之美，唤醒学生对真实生活的热爱与审美感知力。课前一周，教师布置体验性前置任务，让学生课余用家中材料按课文第三至第四自然段描述制作简易竹节人，并记录制作困难与心情变化，学生亲历锯竹节人的情况，与作者情感共振。课堂上，教师用多媒体呈现 20 世纪八九十年代儿童玩耍的黑白老照片，配轻柔音乐，让学生感受那个年代孩子用双手创造快乐的情景。接着，全班分组依次朗读文章第二十九个段落。之后，教师展示学生制作的竹节人，邀请学生讲述制作中印象最深的瞬间，台下同学观察实物并思考文章与分享内容的异同。展示结束，教师让学生默读课文，想象作者制作竹节人的情景并写下感受，学生对文本中制作、等待、成功的理解不再停于文字，而是以自身经验印证，唤醒生活之美。

       （二）深化审美品鉴，培养学生欣赏与评价美的能力

       在感受与理解的基础上，教师需进一步引领学生走向审美品鉴的纵深地带，驻足于语言文字的精妙之处，细细涵泳、反复咀嚼。一方面，教师可围绕文本精彩语句、动人细节、独特表达等方面设计品读活动，启发学生从遣词造句、修辞手法、结构安排等角度发现美、欣赏美，培养其审美辨识眼光。另一方面，鼓励学生表达个人审美感受，说出觉得美的地方及美在何处。学生交流分享能拓宽审美视野，形成相互启发的课堂氛围。教师适时点拨回应，帮助学生将模糊审美直觉转化为清晰审美认识，提升其欣赏与评价能力。

       例如，在学生初步感受制作之趣后，教学转入对文本 多重审美维度的深度品鉴。教师将全班分为六个学习小 组，每组领取一份“审美探秘卡”，印有三个品鉴方向：语言之趣—找出文中让你觉得特别有味道的词句，说说 它妙在哪里；结构之巧—梳理故事的发展脉络，思考作 者为何这样安排详略与顺序；情感之真—体会文中流露 的童年情感，感受字里行间的温度。每组进行十分钟的深 入研读与讨论，组内成员分工协作，在文本中圈画批注，并将发现整理在小组记录纸上。随后进入“品鉴交流会”环节，各组依次分享研读成果。比如，有的小组在“语言 之趣”上关注“威风凛凛”“没头没脑”“呆头呆脑”等叠 词与口语化表达所营造的诙谐氛围。有的小组在“结构之 巧”上发现作者如何从“做”写到“斗”、从“课下”写 到“课上”、从“学生”写到“老师”，层层推进又首尾呼 应。有的小组在“情感之真”板块解析结尾处“心满意 足”背后的童心共鸣。教师在交流过程中鼓励学生大胆说 出自己的独特感受，对于那些与众不同甚至略显稚嫩的见 解，也给予真诚的肯定与回应。交流结束后，教师请每位 学生为本组的“审美探秘卡”增加附页，写下一句话：我 关注的内容是（    ）竹节人，最感兴趣的是第（    ）（课 文有关段落），我体会到的乐趣是（    ）。我觉得童年的美 在于（    ）。学生对语言、结构、情感等多重审美维度的 感知与判断在合作探究中逐步清晰，审美表达的勇气与信 心也在彼此尊重的课堂氛围中得以生长。

       （三）搭建表达平台，培养学生表现与创造美的能力

       审美视角下的小学语文阅读课堂应当为学生开辟语言实践的空间，让学生有机会运用语言文字呈现自己的审美感受、阐释自己的审美理解，将审美品鉴体验转化为表达与创作的动力。教师可设计多样化语言实践活动，如仿写、续写、改写、创编等，让学生运用所学语言表达。活动应尊重学生个性化表达，鼓励学生发挥想象、展现创意。学生在表达创作中不断尝试调整，审美创造意识与能力得到锻炼提升。教师评价学生作品时，应关注审美表达独特性与创造性，用激励性评价呵护学生创作热情，让课堂成为学生审美创造的生长园地。

       例如，审美品鉴之后，教师设计“童年游戏博物馆”项目式学习活动，每组承担一项展品的策划任务。展品形 式多元，学生可根据自身特长与兴趣选择：其一为“竹节 人新传”，学生在理解原文制作方法的基础上，结合当代 材料进行创意改良设计，绘制图文并茂的制作说明书，并 撰写一段介绍性文字，阐述改良之处与设计理念；其二为 “童年乐事”微型叙事，学生用文字记录自己或家人童年 时代的一些自制玩具或游戏经历，借鉴课文中生动传神的 细节描写与诙谐幽默的语言风格；其三为“时光对话”书 信写作，学生以当代小学生的身份，给文中的“我”或老 师写一封信，分享自己读完课文后的感受，或讲述自己这 一代人的童年娱乐方式，在跨越时空的对话中表达对质朴童年的理解与向往。随后在班级举办“童年游戏博物馆”展览，学生既是创作者也是观展者与评论者。展览设置 “最具创意奖”“最佳文笔奖”“最暖情感奖”等多个奖项，由全班同学投票产生。学生在创作过程中调动阅读所获得 的审美感受与语言积累，其表现美、创造美的能力在项目 推进中获得真实情境下的锻炼，而作品的公开展示与同伴 互评则让学生的审美创造获得认可与反馈，课堂美育的效 能由此延伸至更广阔的学习生活空间。

       审美视角下的小学语文阅读教学注重美育在课堂上的有效开展。审美情境的创设为学生感知文本之美提供了适切的氛围与契机，审美品鉴活动的深化让学生在阅读中逐步形成欣赏与评价的眼光，表达平台的搭建则为学生将阅读体验转化为审美创造提供了实践空间。课堂美育是一个持续探索与优化的过程，期待更多一线教师在实践中丰富其内涵、拓展其可能。

参考文献：

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[2] 吕肖雅 . 构建小学语文美育课堂的思考 [J]. 小学生（上旬刊）, 2022(10): 55-57.

[3] 周隆华 , 徐建华 . 小学语文阅读教学与美育融合的特点及策略探析 [J]. 黑龙江教育（教育与教学） , 2024(S1): 64-67.