[摘要]本文从布迪厄场域理论出发，探讨高中德育中学生之“悟”的生成机制与引导策略。研究指出，“悟”是学生对道德价值的深刻理解与自主内化，其生成依赖于德育场域提供的情境支架、主体互动的关系动力以及学生内在的意义建构。据此，文章提出创设浸润式德育情境、构建对话型师生关系、赋能意义化成长叙事等实践策略，以促进学生从道德认知到价值信念的关键跃迁，实现德育实效性的提升。

　　[关键词]高中德育，“悟”场域理论

　　在复杂多元的社会文化背景下，学生道德认知的内化与行为转化面临新的挑战。传统德育模式有时偏重规范传授与行为约束，对学生主体内在的道德领悟过程关注不足。学生学习中的“悟”，作为对知识本质深刻理解与建立新联系的认知过程，在道德学习领域体现为对价值观念的深度洞察与自主建构。将“悟”的概念引入德育研究，有助于深化对道德学习内在机制的理解。布迪厄的场域理论为分析德育实践的社会关系结构与意义生成空间提供了理论视角。本研究基于场域视角，探讨高中德育场域中学生道德之“悟”的生成逻辑以及引导策略。

　　一、核心概念界定：场域与德育之“悟”的内涵及其关联

　　（一）场域：德育实践的关系网络与意义空间

　　“场域”是皮埃尔·布迪厄实践社会学中的一个重要概念，他认为：“场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型。”“场域并非单指物理环境，也不等同于一般的空间领域，它是由社会成员以及社会成员之间按照特定的逻辑要求共同建设、提供给个体参与社会活动的主要场所。”在高中德育语境下，德育场域是学校教育时空中围绕价值传递、规范习得与人格养成形成的特殊社会空间。它不仅包含物理环境，更涵盖教师、学生、管理者、课程内容、校园文化等要素；同时具有自身的运行逻辑，规定了何种价值话语具有合法性、何种行为受到鼓励、何种道德表现获得认可。作为一个意义空间，个体在场域中的位置与行动均承载并生产着道德意涵。德育的有效性，很大程度上取决于场域能否为学生提供结构清晰、意义丰盈且具有吸引力的参与情境，使其在互动中自然触及并深入思考道德问题，为“悟”的发生奠定基础。

　　（二）“悟”：道德认知的深刻理解与价值内化

　　借鉴徐庆涛与李如密对学习中“悟”的界定—学生获得知识本质及各相关知识间联系的学习过程，即学生对知识的本质获得深刻理解或在不同深刻理解的知识间建立新联系，进而达到以行之有效的方式解决新问题的过程。其呈现两种形式：一是对知识本质的深刻理解；二是在不同深刻理解的知识间建立新联系。德育中的“悟”可理解为学生对道德价值、规范及其内在逻辑获得深刻理解，或将不同道德认知建立新的、更本质的联系，从而实现价值内化与迁移的认知情感过程。其包含两个维度：一是深度，即对某一道德概念的本质、缘由及情境表现产生超越字面的洞见；二是广度，即能将不同领域的道德认知融会贯通，形成协调统一的价值框架。“悟”是主体主动的、有时是顿然的领悟，常伴随着“豁然开朗”的体验。在德育中，“悟”标志着外在道德要求开始转化为学生内在的道德信念与行动依据，是从“知道”迈向“体悟”的关键跃迁。

　　二、生成机制：场域视角下德育之“悟”何以发生

　　（一）场域结构提供“悟”的情境支架

　　“悟”的产生过程依附于一个特定的场域时空，并需要真实的情境作为支持。而德育场域的结构性特征为“悟”的萌发提供了必要的情境支架。这一结构既体现于物质与制度层面，如校园建筑的伦理意象、规章制度的价值导向、课程设置的德育序列，共同构成具身化的道德符号系统，持续传递价值信号；更深层则在于场域内的关系配置与意义规则，即关于“何为好、何为对”的潜在共识与表达方式。学生进入这一预先结构化的空间后，其原有道德经验与场域预设的价值逻辑之间可能形成对话或张力，从而将抽象道德议题置于可感知、可参与的具体脉络中。场域结构如同认知与情感的“支架”，既可引发认知冲突，也能在困惑时提供思考线索与资源。这种结构化情境使分散的道德信息得以聚合，指向对核心价值本质的探究。

　　（二）主体互动激发“悟”的关系动力

　　“悟”深深植根于德育场域中主体间的动态互动。教师与学生、学生同伴之间构成场域中最活跃的关系网络，成为道德意义生成、流转与重构的基本渠道。教师不仅是传授者，更是价值对话的引导者、学生道德困惑的倾听者与共同探索者。其言谈举止、价值判断及对学生的反馈与期待，深刻影响学生对道德问题的关注与思考方向。学生同伴间的讨论、争辩、合作与观察，则提供多元视角与平等协商的机会。在观点交锋与情感共鸣中，个体道德认知受到挑战或补充，促使其调整并深化理解以回应互动需求。这种持续的主体间互动创造必要的认知不平衡与情感扰动，构成“悟”发生所需的关系动力，推动学生将他者观点与自身认知进行对照、整合，实现认知结构的重组与飞跃。

　　（三）意义建构完成“悟”的内在整合

　　“悟”的最终达成，依赖于学生在参与场域实践的基础上完成内在的意义建构与整合。场域所提供的情境与互动，必须经由学生主体的认知加工与情感体验，才能转化为个人化的道德理解。这一过程体现为格式塔心理学所描述的“完形”倾向，即个体倾向于将零散道德经验组织成有意义、连贯的整体。当学生在德育场域中积累大量关于某一价值观念的感知、事例、讨论与情感体验后，这些要素起初以辅助觉知的形式存在；在持续思考或关键情境的触发下，学生将其重新组织与联结，突然把握其内在本质联系或核心原则，形成新的、更高级的认知“完形”。这种意义建构是个体将外部道德要求与自身生命经验、情感需求及理性判断相结合的过程，标志着道德认知从外铄到内生、从表层接受到深度内化的根本转变。

　　三、引导策略：场域视角下高中德育中促“悟”的实践路径

　　（一）创设浸润式德育情境，在真实场域中触发道德体验

　　浸润式德育情境通过构建具有内在张力的真实任务，使学生在完整行动中体认价值原则的具体应用。教师在情境中提供结构性支持，引导学生在从感知冲突到寻求共识的实践历程中，逐步领悟道德规范背后的深层逻辑。

　　以“班级公共基金使用方案设计”项目为例。教师设定情境：班级拥有一定数额的公共基金，需决定其用途。学生分成四组，分别代表“学业支持组”（主张购买教辅资料）、“文体活动组”（主张组织集体观影或比赛）、“环境美化组”（主张改善教室设施）和“公益慈善组”（主张捐赠给社区困难家庭）。各小组首先进行需求调研与方案论证：学业组需统计同学对不同学科教辅的具体需求；文体组需拟订活动方案并核算人均成本；环境组需征询对教室改造的具体意见并联系询价；公益组需了解周边社区的切实需求并评估捐赠方式。在方案论证会上，各组陈述时必须提供翔实数据与具体计划。当“学业支持”与“公益慈善”两组在资源有限的前提下产生激烈争论时，教师引导学生将讨论聚焦于不同价值主张的合理性基础及其优先次序。有学生提出，可以按比例分配基金，同时满足部分需求。这一提议引发了关于“效率”与“公平”的深度辩论：是集中资源办成一件有价值的事，还是分散资源让多数人获得些许满足？是满足班级内部的眼前需求，还是履行对更广泛社群的责任？教师适时引入“资源分配的伦理原则”等相关资料，促使学生思考不同分配方案所体现的价值排序。最终，班级通过协商形成了兼顾多方的复合型方案。项目结束后，教师指导学生进行结构化反思：分析自身最初立场是否受到小组角色局限；审视在辩论中哪些论据真正改变了看法；评估最终方案在理想与现实之间的平衡点。学生由此亲历了将抽象道德原则转化为具体行动方案的复杂过程。他们在反复的提议、反驳、妥协中，不仅深化对“公平”“责任”“效用”等概念的理解，更在某一个讨论节点突然领悟到，道德决策的本质是在特定情境下对多元价值进行排序与整合的实践智慧。这种在行动中产生的顿悟，使道德认知从知识层面深化为信念层面。

　　（二）构建对话型师生关系，在平等互动中催化道德反思

　　对话型师生关系要求教师以探究伙伴身份介入，通过序列性的提问揭示学生道德推理中的盲点与矛盾。其实践旨趣在于创设理性言说的空间，使观点在交锋中经受检验，从而推动学生突破表层认知，走向对道德问题深层结构的洞察与领悟。

　　例如，在德育课堂中，围绕“网络言论自由的边界”议题展开研讨。教师首先呈现几个涉及网络言论争议的现实案例，然后提出核心问题：“在保障言论自由的同时，如何界定其合理边界以避免伤害？”讨论初期，学生观点往往聚焦于权利保护或危害防控。有学生坚持“言论自由绝对论”，认为限制即压制；另有学生强调“秩序优先论”，主张严格管控。教师此时不评判对错，而是设计环环相扣的提问序列：“主张绝对自由的同学，如果这种自由被用于系统性散布针对你或你家人的谣言，并造成实质伤害，你是否依然认为不应施加任何限制？你的态度变化说明了什么？”“主张严格管控的同学，如果管控权力被滥用，用以压制对你所关心议题的正当批评，你如何防范这种风险？在‘可能被滥用’的风险与‘可能造成伤害’的风险之间，如何权衡？”“当我们讨论‘边界’时，是根据言论的‘内容’，还是根据其‘后果’，或是根据‘意图’来划定？不同的划定标准会带来哪些不同的社会影响？”这些问题迫使学生审视自身立场的前提假设、内在一致性及可能引发的长远后果。当讨论触及原则冲突时，教师可简要引入“密尔伤害原则”等思想资源作为分析框架，但明确其作为思考工具的性质。随后，教师引导学生将理论辨析与校园生活联系：“在我们的网络班级群或公共社交平台上，是否遇到过言论边界的难题？现有的班级公约或学校规章在处理此类问题时，体现了何种价值考量？有无改进空间？”在这种持续的、高强度的思维操练中，学生不断经历观点建构、遭遇挑战、修正或辩护的过程，逐渐发展出处理复杂道德议题的辩证思维。在深度反思与观点碰撞的某个时刻，学生突然领悟到，诸如“自由”与“责任”“权利”与“界限”等概念是在具体情境中相互界定、动态平衡的共生体。这种领悟标志着道德思考从套用规则走向理解原理的质变。

　　（三）赋能意义化成长叙事，在生命历程中贯通道德认同

　　意义化成长叙事引导学生对离散的道德经验进行主动梳理与整合，将其纳入生命发展的连贯故事中。学校通过提供系统的反思工具与表达平台，协助学生实现从事件经历者到意义建构者的转变，在对自我成长轨迹的宏观把握中，达成对核心价值观的深刻认同与内在贯通。

　　以“高中三年道德成长图谱”项目为例。从高一起，学生在教师指导下建立个人道德发展日志，核心任务是记录那些引发其价值思考或行为抉择的关键事件。日志采用结构化格式，要求描述事件、记录当时决策与理由、进行事后反思、并尝试关联学过的价值观念。例如，一名学生可能记录一次考试中面对他人舞弊是否举报的内心挣扎，在反思中分析自己当时权衡的因素。教师定期查阅日志，不评价对错，而是通过书面反馈提出问题，如“这次事件中你对‘忠诚’与‘诚实’的理解，与你之前记录的关于朋友保守秘密的思考，有何关联或变化？”“你当时的犹豫，反映了哪些价值之间的冲突？现在如何看待这种冲突？”这些问题旨在帮助学生建立不同事件间的意义联结。高三阶段，学生以此日志为基础，撰写“我的价值观念演进”分析报告。报告需完成三项任务：一是识别高中三年反复出现的核心价值主题；二是分析影响自身观念形成与转变的关键人物、事件及内在逻辑；三是尝试用一条清晰的线索来统整自己的道德发展脉络。在专题分享会上，学生陈述自己的分析，并接受师生关于其叙事逻辑性、反思深度及证据支撑的评议。例如，有学生在梳理中发现，自己对“独立”的理解，从高一时的“生活自理”到高二时的“思想自主”，再发展到高三时体认到“独立”也包含勇于依赖与协作的智慧，这一过程与自我认知的深化同步。当学生将无数零散的道德时刻、选择与感受，置于一个长达三年的生命框架中进行审视与编织时，他们往往能获得一种整体性的洞察。这种洞察可能表现为突然理解了以往某个看似孤立的选择如何影响了后续的人格发展方向，或者清晰地看到了贯穿自己诸多行为背后的价值主线。这种将生命经验转化为有序意义系统的“悟”，使学生真正认识到道德不是外在于生活的规范集合，而是内在于成长历程的品格基石，从而实现价值认同的深刻内化与稳定持守。

　　总之，“悟”的生成，是德育从知识传递走向价值内化的关键跃迁。本研究从场域视角剖析其内在机制，揭示了情境、互动与意义建构的系统性作用。基于此提出的浸润式情境创设、对话型关系构建与意义化叙事赋能等策略，旨在将德育还原为一场生动而深刻的道德对话与生命实践。

　参考文献：

　　[1]黄锦诗.知·行·悟：小学德育三维浸润模式探索[J].教师,2025(23):17-20.

　　[2]徐庆涛,李如密,杜启达.学生学习中的“悟”:内涵、机理及其培育[J].教育学报,2025,21(1):147-157.

　　[3]张立鹏.德育之悟:以佛慧启智,育正面人生[J].课堂内外（高中版）,2024(28):62-63.