摘要：在新课标的指引下，越来越多的小学语文一线教育工作者开始实施“整本书阅读”学习任务群教学。然而，当前的教学现状不尽如人意，存在大学习任务提炼不准确、教学情境未贯穿教学全过程、缺少展现阅读成果的小活动等问题。为有效实施小学语文“整本书阅读”学习任务群，文章重点讨论了解决上述问题的策略，希望能推动“整本书阅读”学习任务群有效落地，提升小学语文阅读教学效果。

　　关键词：小学语文；“整本书阅读”学习任务群；实施现状；实施策略

　　阅读是涵养个人精神的最佳途径和渠道，《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置了“整本书阅读”学习任务群，要求学生能根据阅读目的和阅读兴趣选择合适的图书，依据可行性的阅读计划综合运用多种方法阅读整本书，在阅读中汲取精神养料，积累阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力。在其指引下，越来越多教师开始实施“整本书阅读”教学。然而，部分教师由于没有正确地了解“整本书阅读”学习任务群，且缺少丰富的教学经验，在教学实践过程中出现了诸多问题，导致“整本书阅读”学习任务群教学效果不理想。为实现“整本书阅读”学习任务群的实践价值，教师需要对症下药，切实解决现存问题。

　　一、小学语文“整本书阅读”学习任务群的实施现状

　　（一）大学习任务提炼不准确

　　“整本书阅读”学习任务群是由一系列有关联的学习任务组成的。因此，学习任务是“整本书阅读”学习任务群的核心要素，直接关系到“整本书阅读”学习任务群的实施效果[1]。然而，部分教师并未真正地认识到这一点，没能准确提炼出一系列有关联的、具有导向作用的学习任务，致使大任务建构效果不尽如人意。学生也因此在整本书阅读过程中遇到了种种阻碍，导致阅读效果不佳。

　　（二）教学情境未贯穿教学全过程

　　“整本书阅读”学习任务群具有情境性，强调将真实情境作为学生阅读整本书的支撑，并贯穿于整本书阅读教学的全过程[2]。然而，部分教师只在课堂导入环节创设真实情境以激发学生的学习兴趣，而没有将真实情境贯穿教学全过程。在这样的情况下，真实情境与学习任务割裂，导致学生很难始终保持阅读积极性，进而影响了“整本书阅读”学习任务群的有效落地。

　　（三）缺少展现阅读成果的小活动

　　在“整本书阅读”学习任务群中，真实情境、学习任务是学生发生阅读整本书行为的载体。一般情况下，学生会在学习任务的驱动下目的明确地走进真实情境中，运用多样的方式和策略阅读整本书，从中获取有价值的信息，建立独特的阅读认知，并产生强烈的自我展示欲望[3]。然而，部分教师忽视了学生的这一需求，没有创设展示阅读成果的小活动。这不仅打击了学生的积极性，还导致教师无法精准地了解学生的整本书阅读情况，影响了后续教学的高效开展。

　　（四）忽视在教学过程中融入多元评价

　　多元评价是对“整本书阅读”学习任务群教学结果的反馈，可以让教师精准地了解教学情况，发现教学问题，有针对性地进行解决，由此提高教学有效性。然而，当前基于“整本书阅读”学习任务群的小学语文教学中的教学评价标准单一、内容单一、主体单一，无法准确地评判学生的阅读态度、阅读方法、阅读能力等[4]。

　　二、小学语文“整本书阅读”学习任务群的实施策略

　　（一）基于阅读目标，提炼大学习任务

　　大学习任务是由一系列学习任务搭建出的一个学习任务框架，包括主任务和子任务。学生在任务的驱动下能够体验不同的阅读活动，逐步实现阅读目标。因此，教师可以“整本书阅读”学习任务群的教学目标为基点，提炼出相关的主任务和子任务，搭建学习任务框架，让学生沿着正确的方向体验不同的阅读活动，使其能在不同方面获得良好发展。

　　以《中国民间故事精选》为例，此次“整本书阅读”学习任务群的教学目标如下：（1）运用多样的方法阅读，了解民间故事内容，感受人物形象特点，体会其文化内涵，锻炼阅读能力，建立文化自信；（2）能利用摘录、删减、改写等方法概述故事内容，发展语言能力和思维能力。

　　为实现这些目标，教师可将主任务设计为“我是民间故事传承者”，同时设计如下三项子任务及相关的阅读活动。

　　子任务一：民间故事我来讲

　　活动1：在班级中分享自己听过的民间故事，比一比谁积累的民间故事最丰富，根据设定的评价标准选出“故事大王”。

　　活动2：阅读《中国民间故事精选》中的《田螺姑娘》，梳理故事的主要人物和内容。

　　子任务二：阅读方法我来学用

　　活动1：在组内分享自己学过的阅读方法，选用合适的方法阅读整本书。

　　活动2：锁定每一个民间故事中的主要人物，从身世、人生经历、性格特点等方面了解人物的形象特征。

　　子任务三：民间故事我来展示

　　活动1：复述自己喜欢的民间故事，讲清楚故事的起因、经过、结果，以及主人公的所作所为。

　　活动2：在小组中分享阅读成果及阅读感悟。

　　活动3：毛遂自荐地登台讲民间故事，依据设定的评价标准评选出优秀的民间故事传承者。

　　主任务具有情境性、统领性，能直接指明整本书阅读方向，促使学生目的明确地参与阅读活动。三个子任务是对主任务的分解，可以在降低主任务完成难度的基础上驱动学生体验不同的阅读活动。

　　（二）聚焦教学过程，创设真实情境

　　真实情境是贴近学生既有经验且符合学生兴趣的特定环境，分为真实存在的环境和虚拟的环境。在“整本书阅读”学习任务群教学实践过程中，真实情境承担着激发学生兴趣、支持学生阅读的任务，因此需要具有沉浸性[5]。也就是说，情境应能助推学生在任务的驱动下主动地经历整本书阅读全过程。针对当下“整本书阅读”学习任务群教学中的问题，教师要在正确认知真实情境的基础上，聚焦整个教学过程，依据学生的既有经验和兴趣创设真实情境。

　　以《西游记》整本书阅读为例，为了使学生能迁移已有认知，更深入地探究《西游记》所蕴含的文化，教师可以抓住校园文化节这一契机创设“西游记文化探寻之旅”的真实情境。具体来说，教师可先引导学生回忆自己体验过的校园文化节活动，让他们初步熟悉本次活动。接着，教师可鼓励学生回想《西游记》的故事内容，尝试讲述发生在唐僧师徒四人身上的事情。随着情境的推进，教师可鼓励学生化身为“西游文化使者”，与小组成员一起完成“取经之路”“神仙洞天”“妖怪王国”等探究任务，踏上“西游记文化探寻之旅”。在旅途中，学生要通力合作，通过制作思维导图展示唐僧师徒四人的取经经历；通过阅读著作、搜集背景知识等方式了解神仙们居住和修炼的场所的特点；从地理环境、文化隐喻等方面分析妖怪王国的独特之处……如此一来，全体学生会通过完成一项项情境任务建构有关“西游记文化”的认知。

　　（三）留心学生表现，组织展示小活动

　　展示阅读成果的小活动既可以满足学生的表现欲望，又可以使师生获取第一手资料，为进行多元评价奠定基础。因此，在学生体验阅读活动并获得任务成果后，教师要及时组织展示小活动，引导学生展现自己的任务成果，借此了解他们的种种表现，做好多元评价的准备工作。

　　以《草房子》整本书阅读为例，子任务之一是阅读故事，了解发生在桑桑及其家人身上的故事，感知他们的人物形象及性格特点。为了解这项任务的完成情况，教师可要求学生绘制思维导图，利用关联的框架展现故事的主角、身份、性格特点，以及与之有关的其他人物的身份与性格特点。为了使学生制作出高质量的思维导图，教师需要留出充足的时间。之后，教师要从不同层次的学生群体中各选出一名代表，鼓励其登台借助电子白板展示自己的思维导图，并用简练的语言向他人介绍故事中的人物。教师需与其他学生一起阅读思维导图、倾听表达内容，关注学生代表已掌握的内容、思维逻辑和口语表达能力，以获取多元评价依据。

　　（四）融入阅读过程，落实多元教学评价

　　“整本书阅读”学习任务群教学中的教学评价具有多元性，贯穿教学全过程，具有诊断、促进教学的作用，能使教学沿着更高效的方向不断发展。为在教学实践中落实多元评价，教师可依据学习任务分层设计评价量表，确定多元的评价内容，在学生代表展示任务成果时，与其他学生一起参照评价量表来了解学生代表的具体情况，发现其良好表现和不足之处，然后进行打分，落实学生互评和教师评价。在此基础上，教师还可鼓励学生依据评价量表进行自主评价，使他们更好地认知自我，主动查漏补缺，获得更好的发展。

　　以《小英雄雨来》整本书阅读为例，教师围绕人物形象分析这一任务（分析雨来的语言、动作、神态等，总结其性格特点和品质），可以从锁定文本内容能力、思维能力、表达能力三个维度入手，分层设计评价量表（见表1）。

　　在学生代表展示任务成果时，教师和其他学生可依据评价量表关注其任务完成情况，并客观地打分。而后，教师可鼓励全体学生进行自评，更好地认知自我，并主动查漏补缺，弥补自身不足。

　　三、结束语

　　综上所述，当前的小学语文“整本书阅读”学习任务群教学存在大学习任务提炼不准确、教学情境未贯穿教学全过程、缺少展现阅读成果的小活动等问题，影响了教学效果。对此，教师需要聚焦现有问题，基于阅读目标提炼大学习任务，聚焦教学过程创设真实情境，留心学生表现组织展示小活动，融入阅读过程落实多元教学评价，进而增强语文阅读教学效果。

参考文献

　　[1]李波.例谈小学语文整本书阅读学习任务群构建策略:以《西游记》整本书阅读为例[J].语文世界,2024(34):36-37.

　　[2]林雯彬.学习任务群视域下的小学中、高年级整本书阅读教学策略[J].基础教育论坛,2024(15):24-26.

　　[3]余怡.学习任务群视域下小学语文整本书阅读教学的实践研究[J].华夏教师,2024(19):89-91.

　　[4]杨晓烨.核心素养导向下的小学语文整本书阅读学习任务群教学策略[J].语文新读写,2023(16):51-53.

　　[5]李硕.小学语文整本书阅读学习任务群设计研究[D].厦门:集美大学,2023.