摘要：词汇是学生发展语言系统的基石，直接影响学生听说读写能力的协同发展。传统的词汇教学模式忽视了学生的个体差异，降低了其学习动机。小学阶段正值学生语言习得的关键期，此时让学生完成词汇自主学习能够激活学生的学习主体意识。基于此，文章构建了基于空间、文本、生活的词汇自主学习策略，包括预留学习空间、加强文本学习、增加生活运用，以期提升学生的自主学习能力。

　　关键词：小学英语；词汇教学；自主学习

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，要通过英语课程培养学生的核心素养。其中，语言能力是核心素养的基础要素，而词汇教学是培养学生语言能力的重要途径。教师需采用合适的教学方法来激发学生的词汇学习兴趣，培养其自主学习能力。因此，探究小学英语词汇自主学习策略对提升小学英语教学效果具有重要意义。

　　一、预留学习空间，为学生提供词汇自主学习工具

　　（一）音标学习，加强发音练习

　　英语音标体系由元音和辅音构成，包含单元音、双元音、清辅音、浊辅音等类别。提升学生的音标认读能力能有效降低其记忆单词的难度，提高其自主拼读的准确性。教师需要引导学生精准掌握音标规律，提升语感，从而增强口语表达的流畅度。在教学过程中，教师要遵循由浅入深的原则，结合音标特点开展系统的训练，促进学生语音知识的内化迁移[1]。

　　以She's reading a book这一单元的教学为例，针对单词read[ri:d]和running[ˈrΛniŋ]的音标教学，教师要先帮助学生区分英语中的元音和辅音，并讲解音标的基本构成。对于单词read，教师可从单元音[i:]入手，使学生明确这一发音与中文拼音中的i的相似性，便于学生理解记忆。对于running一词，教师可从元音[Λ]入手，向学生解释这个音与中文拼音中的a有所不同。教师还要让学生注意音标中r音的发音方式，讲解舌尖和上齿龈的接触方法，帮助学生克服发音困难。在教学中，教师可让学生反复听学单词，从而熟悉音标的发音规则。针对双辅音，教师要通过逐步分解的方式确保学生能精准地拼读出running一词。学生依托多次的听力训练和口语互动可更好地掌握发音技巧，逐步克服发音过程中的认知障碍。

　　（二）设定计划，培养自主意识

　　学习计划能为学生的自主学习提供明确的目标导向。教师要采用长短期目标结合的方法，以长期目标决定学生词汇积累的整体方向，以短期目标确保日常教学的具体实施，二者相辅相成，使词汇学习过程更加系统化。在学生自主学习的过程中，教师要结合学习成效进行反思，及时发现问题，调整策略，让学生的词汇学习更加高效[2]。

　　教师在设定目标时要考虑课程内容与学生的认知水平，长期目标应聚焦学生在一个学期或一个学年内需要掌握的词汇量。比如，在四年级上学期，教师将长期目标设定为“能拼读单词、背写部分单词，并能在真实情境中灵活运用所掌握的单词”。这一目标的设定基于《课程标准》对语言运用能力的要求，旨在提升学生的语言综合能力。在长期目标的基础上，教师围绕每节课的学习内容进一步细化了She's reading a book这一单元的短期目标。第一课时的短期目标可设定为“准确认读并理解核心词汇read、running、picture的发音与释义”；第二课时的短期目标可设定为“熟练运用take pictures、listen to等短语进行简单对话”；第三课时的短期目标为“尝试描述图片中的动作，并运用现在进行时结构‘be+doing’”。教师将长期目标分解为短期目标和具体任务（见表1）能避免学生学习的盲目性，有利于培养其自主意识。

　　二、加强文本学习，提升学生词汇学习的理解能力

　　（一）找到关键词汇，奠定自主学习的基础

　　关键词汇和文本的主题思想息息相关，因此教师在教学过程中应帮助学生发现这些词汇，并引导学生结合语境解析其意义。在教学中，教师应引导学生借助略读、扫读和精读的阅读策略抓住文本的重点信息，理解深层次内容，从而提升自主学习能力[3]。

　　在“I feel happy”这一单元的教学中，教师可围绕文本中的关键词汇展开教学。具体而言，教师先引导学生快速浏览文本，初步感知文本主题。在略读文本的过程中，学生能快速识别文本中的关键词汇，找出happy、tired、hungry、sad、angry这些情感类词汇。这些词汇与文本主题“情感表达”密切相关，是理解文本内容的核心线索。教师还需指导学生关注这些词汇在句子中的位置及其与上下文的关联，帮助学生建立词汇与语境间的联系。接下来，教师可让学生自主扫读，关注关键词汇所在的句子，分析其具体用法。比如，在句子“Now I feel happy.”中，教师可让学生观察feel与happy的搭配关系，理解feel作为系动词的用法及其后接形容词的语法规则。之后，教师可让学生自主精读。学生在阅读过程中要反复思考，挖掘关键词汇的深层含义。为强化学生对关键词汇的记忆，教师可设计多样化的练习活动，如让学生自主完成填空练习“Now I feel”，从而巩固学生的词汇掌握程度。在教学中，教师还需重视关键词汇的复现与拓展，如在讲解happy时，教师需让学生积极联想excited、joyful等其他表达积极情感的词汇，从而丰富其词汇储备。

　　（二）借助核心人物，串联文本呈现新词

　　在故事类文本中，核心人物通常与故事情节紧密相连，是推动文本情节发展的关键角色。教师应巧妙地通过这些人物的行动和对话向学生展示新词汇的用法。具体来说，教师可借助情景模拟的方式让学生和文本人物互动，从而使学生主动运用新学到的词汇，提高学生的表达能力与知识迁移应用能力[4]。

　　以He was in the kitchen这一单元的教学为例，教师可围绕核心人物Sam和Amy的行为与对话设计情景化的词汇教学活动，让学生结合人物学习新词汇，并逐步培养其自主学习能力。教师可先引导学生关注核心人物Sam在文本中的行动。Sam作为游戏“hide-and-seek”的发起者，与Amy的对话为新词汇的呈现提供了自然语境。在句子“He's in the bedroom!”中，教师可引导学生聚焦方位介词in与名词bedroom的搭配，让学生直观地理解in the bed-room这一短语的意义。接下来，教师可借助Amy的话语促进学生对新词汇的学习。Amy在寻找Sam的过程中使用了“He was in the kitchen.”这一句子，其中kitchen作为新词与bedroom形成语义关联。教师可让学生对比bedroom与kitchen的功能差异，帮助学生理解不同空间的名称。针对文本的后半部分，教师可围绕Amy与Ms Smart的对话，引导学生学习living room与behind the sofa等新词汇。通过分析Amy的描述“He was in the living room.”与“He is hiding behind the sofa!”，教师可帮助学生理解方位介词behind的用法及其与in的区别。为强化学生对核心人物行为的理解，教师可设计递进式问题“Why did Sam say'I'm the winner'?”“How did Amy find John first?”，帮助学生结合上下文理解新词汇的语境意义。同时，教师可鼓励学生模仿核心人物的语言风格复述故事情节，让学生在复述练习中巩固所学的新词汇，同时培养学生的语言组织能力。在教学中，教师还需注重核心人物行为的连贯性，引导学生自主梳理人物从bedroom到living room再到be-hind the sofa的行动轨迹，让学生在充分理解方位词汇的同时，提升自主学习能力。

　　三、增加生活运用，为学生构建词汇自主学习情境

　　（一）口语交际练习，强化学生认知

　　教师应积极开展口语交际活动，创设贴近学生生活的情境，鼓励学生运用新词汇进行对话交流，培养其语言表达能力，同时提升其口语表达自信心与学习自主性[5]。

　　以The sun is shining这一单元的教学为例，教师可根据文本内容创设“公园野餐”的情境，并设计角色扮演活动。学生需分组扮演Daming、Lingling以及公园中的动物角色。在活动中，学生需运用文本中的核心词汇进行对话。扮演Daming的学生需要使用“The sun is shining.”“The birds are singing.”等句子描述公园场景；扮演动物的学生则需模仿动物的动作，同时说出该动作，如“I am flying.”“I am crying.”。角色扮演活动能让学生在自然的交际过程中理解词汇的实际意义。另外，在口语交际活动中，教师也要注意培养学生的学习自主性。教师可利用直观的图片展示文本所描述的公园场景，让学生观察天气变化、动物动态和人物活动，引导学生自主运用所学词汇进行简单描述。教师还可让学生互相提问，关注文本中的核心表达。在学生进行口语交际的过程中，教师需结合情境让学生在互动交流中不断强化对词汇的理解，提升语言表达能力，强化认知。

　　（二）延伸生活情境，增加应用机会

　　词汇学习的终极目标是在真实的生活场景中灵活运用英语。教师可引导学生将课堂所学词汇与实际生活紧密结合，在真实的生活场景中运用英语。具体来说，教师可设计生活化任务，创设购物、点餐的情境，让学生在生活情境中使用英语，在加深其对词汇理解的同时，帮助其构建更生动、立体的词汇意义。

　　以Do you want some rice?这一单元的教学为例，教师可结合本单元和饮食相关的词汇以及“Do you want...?”的句型创设情境，引导学生展开交流。在课堂教学中，教师可创设生活化的点餐情境，让学生在模拟的餐厅环境中进行英语对话练习，从而培养其语言表达能力。教师可先利用图片展示不同类型的食物，让学生使用新词汇进行描述，使其初步建立词汇与图片之间的联系。在听力输入环节，教师可通过示范对话呈现点餐情境，突出“Do you want...?”“Yes,please./No,thank you.”一类的交际表达，引导学生熟悉对话模式，并结合语调、节奏朗读句子。在口语练习阶段，教师可组织小组活动，让学生分别扮演顾客和服务员进行模拟点餐对话。教师可设置不同的餐厅菜单，让学生根据情境需求进行交流。“服务员”需要运用“Do you want...?”“What do you want?”等句型向“顾客”推荐食物；而“顾客”需要根据个人喜好做出选择，并使用完整的句子表达需求。此外，教师需要在练习过程中提供适当的语言支持，鼓励学生尝试扩展表达，加入“Can I have...?”“I'd like...”等句型，让对话更加丰富自然。为提升交际的真实性，教师也可引导学生结合自身生活经验模拟不同的就餐场景，让学生能在更贴近日常生活的语境中运用新词汇。在课堂活动结束后，教师需布置课后实践任务，让学生在实际生活中自主使用所学表达，如在家庭晚餐时询问家人“Do you want some rice?”，从而加强在实际生活中应用词汇的能力，同时提升学生的自主学习能力。

　　四、结束语

　　综上所述，基于空间、文本、生活的小学英语词汇自主学习策略为学生的语言学习提供了全面、系统的支持。这种学习方式重点关注对学生能力的培养，旨在让学生在掌握词汇的同时，发展独立解决问题的思维模式。

参考文献

　　[1]张梦丹.小学英语词汇教学策略与学生自主学习能力培养研究[J].校园英语,2024(46):135-137.

　　[2]杨文军.指向自主学习的翻转课堂在小学英语词汇教学的应用策略[J].基础教育论坛,2022(15):97-98.

　　[3]贾菊红.小学音标教学与英语词汇自主学习能力[J].家长,2022(14):88-90.

　　[4]沙朝艳.基于自主学习的英语词汇教学实践探索[J].小学教学参考,2021(27):55-56.

　　[5]刘艳.浅谈中学音标教学与英语词汇自主学习能力的培养[J].英语广场(学术研究),2014(7):131-132.