指向结构化大单元教学的初中音乐表现性评价策略

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2026-04-27 13:56:35 来源：作者：liunanfang

摘要：在新课改理念持续深化的当下，结构化大单元教学这一教学方式正逐步打破割裂化的教学组织方式，利用主题统整、内容关联，形成以核心素养为导向的认知体系，优化教师的评价策略。

[ 摘要 ] 在新课改理念持续深化的当下，结构化大单元教学这一教学方式正逐步打破割裂化的教学组织方式，利用主题统整、内容关联，形成以核心素养为导向的认知体系，优化教师的评价策略。本文以初中音乐大单元教学为例，从“学什么”“做什么”“评什么”三个维度梳理结构化大单元教学背景下表现性评价目标的设定、任务路径的构建与评分规则的制定，提出了“目标引领—任务驱动—评价联动”的表现性评价策略。
[ 关键词 ] 结构化大单元教学初中音乐表现性评价

《义务教育课程方案（2022 年版）》明确指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”在这一背景下，初中音乐课程亟须形成一种能够承载综合性内容表达和过程性能力发展的表现性评价框架。表现性评价是一种聚焦过程、强调真实任务完成的质性评估方式，正逐步成为初中音乐教学中发展学生核心素养的重要手段。这一评价方式强调在演唱演奏、合作创编、即兴表现各个维度评估学生的音乐表现能力。因此，将表现性评价嵌入结构化大单元教学是对课程理念的有效回应，有助于实现初中音乐的教学目标、提升课堂育人价值，亟须展开系统探讨。

一、表现性评价的概念界定

表现性评价全面刻画学生在典型言语实践活动中的真实表现，在诊断、反思、改进中促进儿童全面发展。根据美国教育评价专家威金斯（Wiggins）的观点，表现性评价要求学生在具有真实性的情境中完成特定任务，以展现其知识掌握能力。这一理念强调“在做中展示”，即学生需将具体的作品、行为等可观察的表现作为评价依据。斯蒂金斯（Stiggins）在 1987 年也指出，表现性评价是检验学生将既有知识迁移至新情境、解决新问题的方式，具有较高的复杂性。和传统的纸笔测试方式相比，表现性评价不设固定答案，通常以理想的行为表现为参照进行评估，本质上是一种基于质性证据的判断活动。从其演进过程看，表现性评价在中国古代教育中已经出现了实践雏形，孔子“听其言而观其行”的教学观便体现出对学生综合素养的关注。然而在近现代教育评价技术转型中，这一类型的评价方式一度被效率优先的标准化测验取代，直至 20世纪 80 年代在建构主义和情境认知理论的共同推动作用下重获关注。时至今日，表现性评价已经被广泛视为促进高阶思维发展、支撑教学设计的重要手段，逐步成为素养导向课程实施的核心内容。

二、音乐大单元教学应用表现性评价的适切性分析

（一）以“真实任务”回应音乐学习本质

初中音乐课程强调综合实践性，要求学生在演唱演奏、节奏模仿的一系列任务中融合感知、表现与创造能力。表现性评价契合了音乐学科“在做中学”的学习特征，以具体的行为表现为核心评价依据，使评价过程与音乐学习具有高度的一致性。传统的纸笔测验难以呈现学生在音乐情境中的即兴反应、情绪表达能力，而表现性任务却可以利用“听—想—做—评”的完整链条。与此同时，表现性评价形式灵活开放，既能支持个体性呈现，还可以记录小组的合作过程，有利于教师多方面掌握学生的学习状态。因此，在以“体验—构建”为主线的大单元教学互动中，表现性评价是有效融合学科特质与教学过程的合理选择。

（二）以“结构关联”强化素养目标牵引

在音乐教学中尝试运用表现性评价，将表现性评价任务嵌入课堂教学过程之中，用表现性评价驱动音乐学习，能够有效落实音乐素养目标，提升音乐学科的育人价值，让核心素养在课堂教学中落地。结构化大单元教学强调依据核心概念完成纵向拓展与横向整合，在关联性学习中深化学生的音乐理解能力。表现性评价与此方式高度契合，其任务设计以音乐主题为依托，使学生在持续性的任务链中形成新认知，进而形成与教学目标一致的评价结构。布鲁纳指出，学科教学应帮助学生“掌握结构而非碎片”。表现性评价的任务特征恰好提供了连接“学习内容—表现行为—素养发展”的桥梁，既关注终端作品，还重视学习路径中的认知发展，能有效反映学生在音乐思维、审美判断上的综合成果。

三、指向结构化大单元教学的初中音乐表现性评价策略

（一）“学什么”——锚定音乐大单元表现性评价目标在音乐教学中运用表现性评价有利于测评学生在音乐

实践过程中所体现的高阶思维、实践能力和核心素养。通过对照素养确立评价目标，关注整体设计评价任务，基于生活创设评价情境，确定规则细化评价指标等路径，评价可由表及里、由小及大、由此及彼、由浅及深。在结构化大单元教学中，评价目标需要与课程标准保持一致，还要体现核心素养的导向，为打造“深度学习”与“真实表达”的课堂结构奠定基础。教师设定的表现性目标应明确“学什么”的方向，即学生在音乐学习活动中要取得哪些具体的成果。这些目标既要覆盖审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解四方面核心素养，又要便于教师在教学环节中捕捉关键的表现证据，形成评价闭环。由此可知，目标设定应致力于回答“学生通过学习后能做什么？”为表现性评价的任务设计和过程嵌入奠定坚实的基础。

以人音版八年级下册第三单元《山野放歌》为例。本单元继七年级上册《劳动号子》、七年级下册《小调集萃》之后，继续学习民歌的另一种体裁——山歌。

本大单元内容以“山歌”为载体，以“民歌表现与地域文化”为主线，包含信天游、花儿等多个极具地域特色的音乐体裁，试图带领学生了解地域文化、感受民族风格。为此，教师需要根据围绕本单元的歌曲《打支山歌过横排》《山丹丹开花红艳艳》《上去高山望平川》，形成结构清晰的任务序列，设定如下四个维度的表现性评价目标（见表 1）。

（二）“做什么”——设计音乐大单元表现性评价任务

结构化大单元教学强调递进设计任务链条，其核心是以表现性任务为载体，使学生在真实情境中经历“输入—转化—创造—反思”的学习过程。因此，表现性评价任务设计要遵循认知发展与核心素养生成的双重逻辑，支持学生在任务中整合知识、拓展技能、激活思维，设计表现性评价四阶任务模型（见表 2）。

1. 输入性任务：积累技能基础。在《山野放歌》大单元的起始阶段，教师设计输入性任务帮学生在学习山歌的过程中掌握基础的演唱技巧。具体任务设定为“模唱《打支山歌过横排》节奏片段并完成节拍练习卡”，要求学生准确掌握自由节奏、弱起结构，同时尝试模仿民歌音色特征完成短句的演唱。在课堂中，教师提供标准的音频范例，指导学生完成节奏击打，并组织小组互听互评，增强其节奏感知。在任务过程中，教师关注学生对节奏节拍的控制程度、音准模仿的准确性，及时给予反馈，为后续表现性任务的顺利实施提供有效支撑。

2. 转化性任务：实现知识迁移。在剖析山歌结构特征的基础上，教师需要设置“用‘三音列’创编一段旋律并解释其设计思路”的转化性任务。学生根据本单元中《打支山歌过横排》的“四句头”结构与五声羽调式音高，结合“抒发劳动情感”或“描述山地风貌”两类主题，自主创编旋律片段。在任务过程中，教师提供“旋律结构图解模板”与“主题引导卡”，帮学生理顺创编思路。随后，学生需完成“自述 + 演唱”展示，与此同时，教师运用表现性评价关注学生是否迁移运用所学旋律特征、调式知识，并能在作品中体现山歌风格的自由节奏。

3. 创造性任务：生成个性作品。教师可以组织学生完成“山歌方言创编与对唱表演”的表现性任务，强化音乐学习的文化融通能力。学生以《打支山歌过横排》《上去高山望平川》为曲调范式，自主改编歌词内容，加入“打、哟”等具有地域特色的词语，并尝试使用本地方言完成演唱。教学中，教师带领学生分析原歌词中的语义与风格，再口传方言歌词，示范情绪饱满的演唱方式。练习结束之后，学生分组完成“跨山对唱”的终极舞台表演，明确分工引腔与答句，同时融入身段、表情的多模态元素强化表达能力。

4. 反思性任务：发展元认知力。在《山野放歌》这一大单元的结尾，教师应当组织学生完成“山歌学习记录册”的反思性任务，使学生系统反思整个学习过程。学生要在记录册中填写“我学到了什么”“我遇到的困难与调整策略”一系列自我评价项目，同时将歌词草稿、旋律练习谱例粘贴到记录册上作为学习凭证。教师还要安排“1分钟山歌学习陈述”，学生需从“如何唱出山歌的高亢与自由”角度表达自己的心得体会，提高结构化表达能力。这一任务突出了表现性评价中的“过程呈现”与“反思性成长”维度，有利于发展学生的自主调节意识和元认知能力，真正实现结构化大单元教学中“以学定评、以评促学”的目标指向。

（三）“评什么”——搭建音乐大单元表现性评价规则

在结构化大单元教学中，评价规则除判断教学效果这一作用之外，还承担着引导学习方向、激发表现潜能的重要功能。表现性评价任务的开放多元性决定了其并不适用于标准化的评价，而是要求教师根据事先制定的表现性目标选择更加具有层次感的评分工具。与此同时，表现性评价的语言还要具有较强的鼓励性，需要教师使用肯定→建议→激励的“三明治式反馈”策略，利用即时和延时反馈相结合的方式，帮助学生形成自我调节机制，不断提高其学习主动性，实现“以评促学、以评导行”的深度教学目的。

在《山野放歌》大单元的实施中，教师要围绕“输入—转化—创造—反思”四类核心表现性任务设计配套的评价规则，并形成多维量规。教师可以设置以下四个评价维度：演唱技巧、语言表达、文化理解、合作表现。以分析性量规为基础，教师按照“优秀—良好—合格”的 4 个层级标准细化表现性评价描述（见表 3）。在《山野放歌》大单元教学中，教师提前公布评价标准，鼓励学生在演唱中对照评价量规调节自身的表现，形成以目标为导向的练习路径。