[摘要]随着小学美术教育改革深化，如何将宏观的核心素养目标有效融入具体教学内容，成为现阶段教学实践的主要课题。本文立足核心素养培养要求，探讨小学“中国画”主题课的教学设计理念与实践策略。主题课教学对落实国家课程方案、整合教学资源以及贴近学生经验的重要意义，构成了研究的基础前提。从教学转化视角出发，可通过解构经典方法、设计主题任务、搭建对比支架、创设材料工坊等路径构建教学设计策略。这些策略将审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解等素养目标融入中国画教学全过程，为中华优秀传统文化在当代小学美术课堂的创造性转化与创新性发展，提供具备实践参考价值的教学设计思路。

　　[关键词]核心素养，小学美术，中国画主题课，教学设计

　　《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）提出：“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。艺术课程要培养的核心素养主要包括审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等。”这一要求为小学美术教学指明了方向。

　　中国画作为中华优秀传统文化的瑰宝，其教学既关乎传统技艺的传承，更承载着审美培育与文化认同的使命。但核心素养的宏大目标要有效落地于“中国画”教学，常面临教学内容与素养目标脱节、传统技法与学生经验疏离、文化内涵灌输化等现实挑战。在此背景下，主题课形式的中国画教学，已成为衔接2022版课标与课堂实践的重要桥梁。主题课教学围绕中心主题整合学习内容与活动，兼顾教学过程的连贯性与深度，教师可结合学情与资源灵活设计，构建贴近学生经验的学习情境，强化学习的意义感与文化关联性。因此，核心素养导向下的小学“中国画”主题课教学，既是落实2022版课标要求的重要路径，也是提升中国画教学育人效能、传承传统文化的关键举措。

　　一、解构经典方法，提炼适合小学阶段的笔墨语言

　　中国画传统技法底蕴深厚，对小学生而言门槛偏高、体系也较为复杂。因此，主题课教学的关键在于“教学化解构”，即遵循学生认知与动作发展规律，将综合性的经典技法语言，拆解为目标清晰、阶梯递进的基础型技能模块。这要求教师遵循“笔墨体验渐进性”原则，目标是降低入门门槛、积累成功体验，让学生借助可操作的进阶阶梯，接触并理解中国画的造型逻辑，最终完成从畏惧疏离到亲近掌握的转变。

　　具体实践以经典作品笔墨元素的提取为起点。借助齐白石水墨蔬果画资源，教学围绕“视觉分析与要素提炼”展开。例如，观察《白菜萝卜》图时，教师引导学生追问：“勾勒萝卜挺拔轮廓的是何种线条？菜叶翻卷中墨色有怎样的深浅差异？”通过共同研讨，提炼出作品的艺术语言：以稳健中锋线条构建形体骨架，以多变侧锋湿墨彰显叶片质感，借助物体大小与墨色浓淡划分主次空间。

　　在此基础上，教师设计三个连贯递进的专项体验模块。第一模块“中锋寻力”，学生以中锋在废宣纸练习横、竖、弧线的匀速行笔，重点感受手腕发力技巧与行笔控制，注重线条兼具均匀度与弹性，进而尝试以这类线条组合勾勒梨或萝卜的简约外形。第二模块“侧锋探韵”，学生专攻侧锋用笔，通过调节笔锋倾斜角度与下压力度，在宣纸上形成从面到线的丰富墨迹层次，再以大小错落、浓淡各异的侧锋墨点表现葡萄串。此过程强调水分观察与调控，直观体会水多墨淡的晕染意趣与水少墨浓的苍劲质感。第三模块“布局初试”，教师提供仅含柿子主体的未完成画作，引导学生在适当位置添画落叶或小枝，思考如何排布能让画面平衡且生动，进而理解构图中主次分明、疏密得当的要点。

　　最终阶段为“组合运用与完整表达”，关键在于实现分解技能的整合。教师设置“水墨画枇杷”综合任务，要求学生以中锋勾勒果实轮廓与果柄，用侧锋淡墨绘出叶片，再以浓墨侧锋迅疾点染叶脉。任务明确引导学生思考：果实与叶片孰为主体？果实分布怎样实现疏密有致？学生创作期间，教师实施个别化指导，针对水墨比例失衡导致轮廓晕染、侧锋用笔迟疑致使叶片缺乏生机等具体问题提供支持。完成这一相对完整的简单物象创作后，学生实现了从分解练习到综合应用的跨越，初步达成笔墨、造型与构图知识的融合。

　　二、设计主题任务，联结技法练习与生活情感表达

　　主题课教学的有效性，关键在于将抽象的技法训练融入学生的个人经验之中。因此，教学设计应遵循“素养整合性”原则，根据学生生活设计主题任务，搭建真实学习情境，让审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解在连贯活动中交融共生。主题任务要将笔墨语言转化为学生观照生活、抒发情感的媒介，在“为何而画”的导向下引导学生主动探索“如何来画”，进而实现技法学习与意义建构的统一。

　　“校园一角的勃勃生机”主题任务，其实施过程正是这一理念的完整诠释。教师率先引导学生在日常校园环境中发现美、捕捉美，学生分组携带速写本漫游校园，寻觅触动心灵的景致——墙角蔓延的爬山虎、廊下静谧的盆栽兰花，皆可成为描摹对象。学生既以线条勾勒形态，更以文字批注细腻感受，这一过程让学生从被动观看者转变为主动发现者，为后续笔墨表现积淀了饱满的情感素材与视觉细节。

　　立足学生的自主发现，教师拆解中国画核心技法并融入具体表现需求，是一种行之有效的教学路径。以“兰花”表现为例，教师设计专项练习：中锋运笔求弹性，勾勒兰叶舒展转折，体悟线条韵律与兰叶飘逸之态；淡墨侧锋轻点厾，掌控水分，呈现花瓣轻盈柔润的质感。练习目标清晰明确，学生深知每一次运笔都是为心中那株具体兰花写照，技术练习由此承载了表现温度与个性探索的意涵。

　　综合创作阶段，学生整合观察与练习所得，完成一幅主题小品。随后，教师引入“画意题名”“以名润画”环节，推动创作向纵深发展。学生为作品拟定“幽谷兰生”“微风叶语”等画名，再根据画名意境反观画面：题“微风叶语”，便审视兰叶线条是否流畅生动、尽显风动之姿；题“清露”，则于花瓣间以极淡墨色轻染，暗喻湿润之意。教师进一步指导学生在画面适切处题写画名，体会书画在构图与气韵上的呼应关系。至此，学生通过“观察—感受—技术探索—艺术表达—文化体认”的完整闭环学习，核心素养在真实连贯且有深度的任务中得到综合培养。

　　三、搭建对比支架，在视觉分析中深化审美与文化感知

　　核心素养导向的美术教学中，学生审美感知与文化理解素养的培养，难以通过单幅作品的孤立赏析或文化知识的单向灌输实现。有效教学需创设结构化认知情境，引导学生通过主动观察、比较与思辨构建意义。视觉对比教学支架的搭建，正是契合这一教育理念的教学策略。教师从教学视角对艺术资源进行重组整合，将风格、技法或观念具有可比性的作品整合为学习单元，为学生提供清晰的观察框架与分析路径。

　　小学高年级“水墨山水画的意境”主题课教学便围绕对比支架推进。教师精选中国山水画史上两幅极具代表性、风格迥异的经典之作——元代倪瓒《容膝斋图》与宋代范宽《溪山行旅图》，将两幅画的高清复制图板并置呈现，提出首个观察任务：“静静观赏三分钟，用一个词或短语分别描述你的第一感受。”学生的回答多直接生动：面对《容膝斋图》，常提及“空旷”“安静”“简单”；谈及《溪山行旅图》，则回应“雄伟”“复杂”“精细”。这份初始直觉感受，既是审美感知的起点，也是对比学习的原始动力。

　　随后，教师引导学生将朦胧感受转化为对具体形式语言的细致分析，设计了一系列层层递进的观察与讨论环节。先聚焦“画面构成”：学生不难发现，《容膝斋图》留白丰沛，山石树木仅占一隅，布局疏朗；《溪山行旅图》则山峰充盈天地，构图饱满厚重。再分析“笔墨线条”：教师呈现细节放大图，引导学生对比山石勾勒线条——倪瓒笔下的线条干淡松秀，多以侧锋折带皴为之，寥寥数笔却不失意趣；范宽画作线条浓重坚挺，采用雨点皴、豆瓣皴反复点染，笔法严谨密实。最终落脚“整体氛围”：结合前文观察，学生可进一步阐释，前者营造清冷、疏离、淡泊的出世之感，后者传递庄严、崇高、令人敬畏的自然张力。

　　形式对比清晰建立后，教学自然迈向深层文化探究。教师适时提出问题：“同为山水创作，两位画家为何造就了截然不同的艺术世界？”并引入两幅作品的历史文化背景，将其作为解开视觉谜题的钥匙，引导学生关联背景知识与视觉分析，理解中国画的笔墨形式并非固定程式，而是承载丰富历史与文化信息的生命体。课程收尾的实践环节，学生尝试以两种不同“笔墨语言”表现同一校园景致：或以“倪瓒式”简笔与留白勾勒操场的空旷宁静，或以“范宽式”密集笔触描绘小花园的郁郁葱葱，在亲身体验中深化对不同艺术风格与文化内涵的理解。

　　该教学案例表明，对比支架的搭建并非两幅作品的简单并置，而是教学中精心设计的完整探究过程。让学生在自主发现与知识建构中，既深化对中国画形式美的感知力，更习得理解艺术与文化深层关联的思维方法，实现审美感知与文化理解素养的协同发展及内在升华。

　　四、创设材料工坊，确保自主探究与创意转化的物质条件

　　艺术创作，是观念与物质交织作用的过程。小学中国画教学若局限于传统纸笔的程式化练习，便易抑制学生的探索欲与个性化表达。因此，主题课教学需重视学习环境的规划，搭建资源丰富、开放支持的“材料工坊”，其主要目的是在学生掌握基础规范后，为其搭建自主实验的物质平台，让创意构想得以验证与实现，进而把“创意实践”素养的培养落到实处。

　　材料工坊的构建，在具体实施中遵循“感知基础—拓展探索—融合应用”的递进逻辑。初始阶段注重材料的深度体验。以“水墨特性”单元为例，教师设计结构化对比实验：学生持同一毛笔蘸取墨汁，分别在生宣、熟宣及水彩纸上勾勒线条、点染墨块。学生能直观观察到：生宣墨迹迅速洇散，晕染出朦胧质感；熟宣线条清晰工整，无多余扩散；水彩纸则显现金清水痕边缘。结构化对比让学生主动建构“材料特性决定画面效果”的认知。

　　进入第二阶段，工坊引入甄选后的拓展材料，激活艺术表现新可能。例如，在“园林意境”主题创作中，工坊专设“肌理实验区”，提供板刷、海绵、褶皱宣纸及天然树叶等素材。学生尝试用板刷侧锋擦扫表现山石糙感，用海绵蘸墨拍印模拟苔点斑驳，或用树叶涂墨拓印呈现自然叶脉。当学生试图表现“雨后石阶”时，教师引导其拆解材料运用逻辑：先以板刷湿染奠定湿润基调，再用揉皱宣纸蘸浓墨拓印石纹，最后以毛笔轻描勾勒细节。

　　积累一定实践经验后，工坊在第三阶段进一步支持学生的个性化融合表达。例如，在“我的水墨故事”综合创作阶段，学生依据构思自主选料、灵活组合。一名学生表现“暮色中的风筝”，以皮纸打底追求温和扩散效果，用板刷铺就青灰天色，以狼毫细笔勾勒风筝丝线，再稀释橘色水彩于纸背点染，呈现逆光温暖光晕。另一名学生创作“池塘雨声”，在生宣上先以大笔泼洒淡墨，趁湿撒入少许盐粒，借助盐墨反应形成绽开肌理模拟雨点涟漪，再用兼毫笔勾勒荷叶轮廓。教师全程提供技术咨询，帮助学生理解材料交互原理，如盐与水墨的反应机制、背染技法的时间把控，确保探索兼具创造性与可行性。此时的工坊已升级为“个性化创作实验室”，材料、技法与艺术观念在此深度交融。

　　通过这样与教学内容紧密衔接、循序渐进的材料工坊设计，主题课教学为学生营造了安全且富激发性的实践环境。它既拓宽了水墨艺术的物质表达范围，更从深层改变了学生的艺术学习范式——从被动接受固定技法，转向主动探索艺术语言的多种可能。每一次材料实验都是表现力的新发现，每一次融合创作都是个人艺术声音的再探寻。这种基于物质实践的自由探索，赋予学生将内在创意转化为外在形式的信心与能力，让中国画学习成为持续滋养创新精神的过程。

　　五、结语

　　以核心素养为导向的小学“中国画”主题课教学，是连接2022版课标与具体教学实践的关键探索。在此过程中，教师角色从课程执行者转变为深度研究者与设计者，通过对传统艺术资源的教学化转化，将宏观素养目标细化为可操作、可评价的系列教学活动。未来，教师需要持续开展此类主题课教学实践与反思，推动小学中国画教学突破局限，构建出更科学、更贴合儿童生活体验的教学体系，为中华优秀传统文化的创造性传承奠定基础。

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