［摘要］聚焦2022版课标视域下小学高年级学生数学阅读能力的培养，针对当前教学中存在的阅读情境脱离实际、策略指导零散、任务设计单一及评价重结果轻过程等问题，提出系统性提升路径：通过创设真实情境激发阅读内驱力，运用结构化方法搭建思维支架，设计层递式任务深化思维训练，建立反思性评价机制促进元认知发展。研究旨在将数学阅读从解题辅助工具转化为思维训练载体，推动学生在数学语言学习中实现深度学习与核心素养提升。

　　［关键词］2022版课标，核心素养，小学高年级，数学阅读能力

　　随着《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）将核心素养确立为课程育人价值的集中体现，数学教育的目标已超越传统知识与技能的掌握，转向培养学生适应终身发展与社会发展的关键能力和必备品格。小学高年级学生的认知能力正从具体运算向形式运算过渡，此时数学学习材料的抽象性、逻辑性与综合性显著增强，数学阅读能力直接制约着学生对数学概念的深度理解、复杂问题的有效解决及高阶思维的持续发展。然而，在当前教学实践中，数学阅读常被窄化为“读题训练”，普遍存在情境孤立、策略缺失、任务扁平及评价单一等现实困境，导致学生阅读效能低下，核心素养培育多浮于表面。因此，深入探寻核心素养视域下小学高年级数学阅读能力的科学内涵与系统化提升路径，既是对2022版课标的积极回应，也是破解教学瓶颈、实现数学深度学习的关键突破口。

　　一、2022版课标下小学高年级数学阅读能力的内涵

　　在2022版课标视域下，小学高年级数学阅读能力是学生面对文字、符号、图表等多模态数学文本时，综合运用语言理解能力与数学思维，主动完成信息提取、关系识别、模型建构、逻辑推理与批判性表达的复合能力。它并非单纯的识字通读，而是2022版课标所强调的“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”在阅读活动中的具体实践与落地体现。这一能力的形成与发展，关键在于创设能有效激活学生已有认知经验、引发认知冲突、驱动其主动建构意义的学习情境，让阅读成为学生与数学文本深度对话、生成意义的过程。

　　具体而言，小学高年级数学阅读能力可解构为四个相互关联、逐层递进的维度：其一，信息识别与意义提取能力，即能够从复杂的数学文本中准确捕捉关键数学概念、数据与条件，有效剔除冗余或干扰信息，并将文本信息与数学知识结构（如运算律、数量关系图式）进行关联，实现从自然描述到数学抽象的初步转化。其二，关系建模与结构转化能力，即能够厘清文本中蕴含的数量、空间或逻辑关系，并能将自然语言的描述转化为线段图、示意图、算式、方程或不等式等数学模型，体现数学建模思想与逻辑推理过程，是连接文本理解与问题解决的核心环节。其三，多模态整合与批判性解读能力，即面对图文、数表混合呈现的材料时，学生能够进行交叉验证、信息互补，并能对信息的合理性、完备性乃至问题设定的适切性进行初步判断，甚至提出质疑，这指向了数据分析观念与批判性思维的培养。其四，策略运用与元认知调控能力，即学生能在阅读过程中主动调用如圈画关键词、画图分析、列表整理、自我提问等策略，并能监控自己的理解过程，评估所用策略的有效性，及时调整阅读方法。

　　二、当前小学高年级数学阅读教学面临的现实困境

　　（一）阅读情境与真实生活脱节

　　当前教学中使用的数学阅读材料，多以抽象化、去情境化的“标准应用题”为主，呈现为“已知条件—求解问题”的刻板逻辑链条，缺乏真实、复杂的生活背景与社会情境支撑。这种脱离真实意义驱动的阅读任务，让学生难以将数学问题与现实世界建立有效关联，往往将阅读视为枯燥的、服务于解题的程序性步骤，而非探索、理解与建构意义的过程。这既难以激发学生的阅读兴趣与探究动机，也弱化了其“用数学的眼光观察现实世界”的主动意识。

　　（二）阅读策略教学呈隐性、零散状态

　　许多教师虽然意识到阅读的重要性，但在教学指导上往往停留于“仔细读题”“多读几遍”等经验化、口号式的提示，未能将专家思维转化为可供学生系统学习与模仿的显性化、结构化策略体系。策略指导通常是随机的、隐性的，而非有计划、显性地融入日常教学。当学生面对信息量大、关系复杂或表述迂回的数学文本时，常因不知从何入手、如何提取关键信息、如何建立文字描述与数学模型之间的有效联系而陷入思维混乱，阅读过程充满挫败感。由于缺乏“思维脚手架”的支持，他们难以独立应对复杂文本，其逻辑思维与信息整合能力的发展受到限制。

　　（三）阅读任务设计趋于扁平、单一

　　课堂中围绕阅读设计的任务，大多聚焦于对文本表层信息的直接提取和单一标准答案的求解，任务形式雷同，认知要求低下，缺乏那些需要学生进行多源信息比对、冗余信息甄别、隐含信息挖掘或缺失信息补充的复杂性、开放性情境。这种缺乏认知梯度的任务设计，使学生长期徘徊在低阶的理解与记忆层面，难以触及分析、评价、创造等高阶思维。特别是在处理图文结合、数据表格与文字叙述混合的多模态材料时，学生普遍表现出信息整合与转换的困难，错失了通过复杂任务重组认知图式、实现思维迁移与进阶的机会。

　　（四）阅读过程评价重结果、轻过程

　　现行的教学评价往往过于关注阅读或解题的最终答案是否正确，而普遍忽视对学生在阅读过程中的思维路径、策略运用、监控调整等过程性表现的评价。学生鲜有机会在教师引导下，系统回顾自己的理解过程、识别误读环节、分析错误成因或评估所选用策略的有效性。由于缺乏结构化的自我反思、同伴互评及思维外显机制，学生的元认知监控与调节能力得不到有效锻炼，这使得学生的阅读行为长期处于一种自发、盲目而非自觉、自省的状态，难以形成策略的持续优化与阅读能力的良性循环发展。

　　三、2022版课标下小学高年级数学阅读能力提升策略

　　（一）创设真实情境，在意义关联中激活阅读内驱力
       有效的阅读教学应将文本嵌入具有目的性与复杂性的真实情境中，使学生在解决真实或拟真问题的过程中，自然产生信息甄别、意义建构与决策判断的需求。这种以意义为驱动的阅读活动，能够激活学生已有的生活经验与数学图式，促使他们在信息筛选、规则解读与数据比较中，逐步形成对数量关系的敏感性与对现实问题的建模意识。

　　以北师大版小学数学六年级上册“百分数”中的“利息问题”为例，教师可设计“家庭理财小顾问”项目式学习任务，将数学阅读能力培养嵌入真实生活情境。课前，教师收集本地多家银行的真实宣传单或电子截图，选取包含不同存期、年利率、计息规则等信息的材料，并剔除过度营销内容，保留具有教学价值的多源文本。课堂上，学生需阅读这些材料，辨识关键数学信息，排除“高收益”“安心之选”等广告语干扰，准确提取利率、存期与计息方式——这正是信息识别与意义提取能力的典型体现。随后，教师提供模拟的家庭月结余数据，引导学生分组设计1—2种储蓄方案：是选择一年期定期还是三年期？是否考虑提前支取的可能性？学生需结合所读信息进行推理、计算与比较，在真实决策中完成对百分数意义的再抽象。这一过程不仅强化数学抽象素养，更使“用数学的眼光观察现实世界”从口号落地为具体行为。而后，为促进思维外显，教师组织“理财方案发布会”，要求学生说明选择依据、展示利息计算过程，并回应同伴提问。情境的真实性赋予阅读以明确目的，使信息提取不再是机械筛选，而是服务于现实判断的意义建构过程。

　　（二）教授结构方法，在策略引领中建构阅读“思维脚手架”

　　面对语言表述与数学结构交织的文本，学生常因缺乏有效路径而陷入理解混乱，尤其是在涉及分数、比例或复合关系的问题中，语义的模糊性与逻辑的嵌套性极易造成认知负荷过载。此时，教师需将阅读思维转化为可模仿、可复用的结构化流程，帮助学生建立从自然语言到数学模型的转化通道。

　　（三）设计层递任务，在探究挑战中历练阅读思维韧性

　　数学阅读的深层能力，体现在对多源、多模态信息的整合、辨析与创造性重构之中。教师应设计具有认知梯度的任务链，使学生从直接理解走向信息交叉验证，再迈向对材料完整性、合理性与表达效度的反思。这种由浅入深的任务序列，不仅逐步提升思维负荷，更在挑战中锤炼学生的信息筛选能力、逻辑一致性判断力以及用数学语言重新组织现实的能力。

　　以北师大版小学数学六年级下册“数学好玩”板块中的“绘制校园平面图”活动为例，教师可设计三级递进任务，系统培育学生的多模态整合与批判性解读能力。在基础任务中，教师提供校园实景照片与不同比例尺，引导学生完成实地距离与图上距离的换算，聚焦关键数据提取；在进阶任务中，要求学生比对数字与线段比例尺的等效性，并结合多角度实景照片反推观测点位置，判断信息是否一致，训练交叉验证能力；在挑战任务中，教师有意提供模糊描述，鼓励学生质疑其完整性，讨论“仅有距离能否确定位置？”进而自主补充“方向”“参照物”等必要要素，并设计合理的绘图方案。整个教学过程中，教师通过组织小组研讨、设置“信息缺口”情境、引导学生用红笔标注矛盾或缺失处等方式，推动其主动调用数据分析素养进行合理性评估。完成任务后，教师借助“方案答辩会”，让学生解释为何修改原始描述、如何确保绘图精确，促进思维外显。这不仅使学生在处理图文数表混合材料时实现多源信息整合，更培养其对数学表达严谨性的敏感度，真正实现从被动接收信息到主动建构与批判性解读的跃升。

　　（四）建立反思评价，在元认知调控中导向阅读能力自主生长

　　数学阅读能力的持续提升，依赖于学生对自身理解过程的觉察、监控与调整。教学中，应将评价嵌入阅读全过程，聚焦策略运用、思维路径与协作互动等过程性维度，引导学生外显理解机制，在自评与互评中形成对有效阅读行为的共识。教师可通过展示典型思维痕迹、组织说题讨论、分析误读成因等方式，帮助学生建立“理解—反思—修正”的闭环，逐步实现从依赖外部指导到自主调控的转变。

　　例如，在“绘制校园平面图”教学结束后，教师可通过结构化多元评价机制，系统培育学生的策略运用与元认知调控能力。首先，设计“成果+反思”双轨展示环节，要求学生不仅呈现平面图，还需口头或书面说明关键决策依据，如“为何选择1∶500比例尺而非1∶200”“如何发现最初误将图例中的‘1厘米’当作‘1米’”。其次，组织小组根据下发的结构化评价表进行互评，主要聚焦“是否共用画图策略”“遇到分歧时如何协商解决”“是否有人提出不同解读”，由此促进思维碰撞与策略共享；教师则基于典型错误进行针对性点评，还原常见误读路径，并引导全班讨论“如何避免类似误解”。最后，设置“阅读日志”或“策略卡片”工具，鼓励学生记录“我用了什么方法读懂信息”“哪一步理解有偏差”“下次如何调整”，使隐性思维显性化。这一过程不仅提升数学阅读的准确性与灵活性，更发展“学会学习”的核心素养，为学生实现自主、可持续的阅读能力进阶奠定坚实基础。

参考文献：

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　　[2]林龙田.以数学阅读提升小学生抽象能力[J].中国教育学刊,2024(S2):67-69.

　　[3]林琦琛.核心素养视角下小学生数学阅读能力的培养策略[J].数学学习与研究,2024(34):30-33.