[摘要]“教—学—评”一体化教学模式逐渐成为教师深化教育改革的重要抓手，其核心在于实现教学、学习与评价的有机融合，打破三者相互割裂的状态。在实践过程中，需立足学生认知特点，通过目标引领、情境创设、任务驱动等策略，将评价贯穿教学全过程。通过四大应用策略的实施，可有效明确教学方向，激活学生学习主动性，优化数学思维，最终构建高效且具普适性的小学数学课堂，为学科教学质量的提升提供坚实支撑。

　　[关键词]教—学—评一体化，小学数学，形成性评价，分层目标，任务驱动教学

　　在小学数学课堂中践行“教—学—评”一体化理念，能够精准锚定教学目标，增强师生互动实效，优化学生数学思维方式，助力学生扎实掌握知识与技能。小学三年级是数学知识承上启下的关键阶段，此阶段学生思维正从具象向抽象过渡，“教—学—评”一体化的落地能精准契合这一认知特点，帮助学生夯实学科基础，实现思维能力的稳步提升。

　　一、确定目标层级，贯穿评价全程

　　在“教一学一评”一体化背景下，教学目标既是教学活动的出发点和归宿，也是教—学—评价的核心依据和标准。小学数学知识体系具有显著的递进性，而三年级作为小学阶段从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，学生对抽象化教学目标的理解和把握能力较弱。因此，将核心目标按认知层次分解为基础层次、提升层次和拓展层次，既能让基础薄弱的学生明确“必须达到的底线”，也能让学有余力的学生找准“进阶提升的方向”，使每位学生都能清晰感知学习路径，稳步推进学习进程。

　　评价不应是教学结束后的终端检测，而应贯穿教学全过程，形成闭环反馈机制。课前诊断性评价可精准预估学生的认知起点，为目标细化提供依据；课中形成性评价能实时检测目标达成度，及时发现教学偏差并调整节奏；课后总结性评价可全面复盘目标达成情况，为后续教学优化提供支撑。通过全程评价的反馈闭环，教师可动态调整教学策略，学生能精准定位自身不足，确保教学活动始终围绕核心目标高效推进。

　　以青岛版三年级上册《富饶的大海——多位数乘一位数》为例，教师可将“两位数乘一位数”核心目标拆解为三级分层目标：基础层为准确掌握笔算竖式书写规范和计算步骤；进阶层为能结合实际情境提取数学信息，运用笔算解决“求几个相同加数和”的实际问题；拓展层为能灵活选用估算、逆运算等方法验算结果，培养主动验算意识。

　　教学开篇，创设大海捕鱼的生活情境，提出问题：“渔民叔叔捕了3筐鱼，每筐12条，一共捕了多少条鱼？能列出算式吗？用小棒怎么表示？”通过问题引发学生思考，教师观察学生列式情况和操作表达能力，完成前置诊断评价，精准把握学生对“乘法意义”的认知基础，为新授环节找准切入点。新授环节聚焦“12×3”笔算教学，教师通过板书分步演示“先算个位2×3=6，写在个位上；再算十位1×3=3，写在十位上”的计算过程，实时抛出核心问题：“个位的6和十位的3能交换位置吗？”“如果个位相乘满十该怎么办？”结合三位学生的板演结果，重点点评竖式数位对齐、计算顺序等关键要点，通过及时纠错、正向表扬落实基础目标，实现形成性评价对教学的实时调控。练习环节设计分层任务群：基础题为23×2、41×3，侧重考查竖式书写规范性和计算准确性；进阶题为“每筐鱼售价112元，买4筐需要多少钱？”侧重评价学生对数量关系的把握能力；拓展题为“用自己喜欢的方法计算111×5并验算”，侧重评价验算思路的合理性。学生完成后采用“小组互评+教师抽评”模式，基础题互评竖式规范性，进阶题点评数量关系梳理能力，拓展题肯定多元验算思路。最后借助“目标达成树”可视化工具，让学生自主标注已达成的目标层级，教师针对标注“未达成”的共性问题（如十位计算进位失误）进行集中精讲，确保各层级目标落地见效。

　　二、创设生活情境，嵌入评价节点

　　建构主义核心观点指出，学习绝非被动接收知识的“灌输过程”，而是学生基于已有经验主动探索、加工并建构知识体系的动态过程。生活情境作为连接抽象数学知识与现实世界的桥梁，能有效破解三年级学生具象思维向抽象思维过渡的认知难题。将小学数学知识与生活实践相结合，通过生活化情境将抽象数学概念转化为直观场景，既能降低知识理解难度，又能调动学生探究兴趣和参与积极性。将评价自然嵌入情境之中，可打破传统评价与学习过程相分离的局限。情境化评价具有隐蔽性，能摆脱“考试标签”带来的压力，减少学生焦虑情绪，使教师更精准、真实地捕捉学生知识应用的薄弱环节。同时，这种评价方式能让学生直观感受数学的生活实用性，增强用数学解决实际问题的意识，从根源上激发学习主动性和内在动力。

　　以青岛版三年级上册《传承中医药文化——解决问题》为例，教师可创设“校园中医药种植园”情境，抛出核心问题：“种植园计划种植枸杞、薄荷、金银花3种常见药材，每种种4行，每行栽种15株，一共可以培育多少株幼苗？”“如果每株药材入药有效部分重5克，3株药材可以收获多少克入药原料？”情境导入环节，结合学生生活经验提问：“家人是否用过这些药材调理身体？”通过学生分享枸杞泡茶、薄荷驱蚊等生活场景，自然掌握其对中医药文化的认知基础，完成前置评价。当学生提取“每种药材种4行、每行15株”的数学信息后，教师引导思考：“想要知道总株数，需要厘清什么数量关系？”渗透“每份数×份数=总数”的核心逻辑，同步完成思维引导与过程性评价。

　　探究环节采用小组合作模式，让学生自主梳理运算顺序。教师巡视指导时适时追问：“为什么先算每种药材的株数？如果先算3种药材的总行数，能算出总株数吗？”通过追问评价学生逻辑思维的条理性，对能清晰表述“先算每种株数15×4=60（株），再算3种总数60×3=180（株）”的小组，当场授予“中医小能手”奖章，即时强化积极行为。展示环节，各小组上台板书解题思路，台下学生互评：“解题步骤是否遗漏？方法是否一致？有没有更简便的思路？”当某小组提出“先算总行数4×3=12（行），再算总株数12×15=180（株）”时，教师及时肯定：“跳出‘先算每种’的固定思维，从总行数切入，换角度思考问题，思维非常灵活！”引导全班鼓掌认可。情境延伸环节聚焦实际应用，提出问题：“学校给长12米、宽8米的种植园围篱笆，需要多少米篱笆？”学生独立完成后开展同桌互查互评，互评标准为“是否准确判断求篱笆长度即计算长方形周长”“计算公式是否正确”。整个评价过程自然融入情境各环节，既检验了乘除法应用、周长计算等知识的掌握情况，又在中医药文化浸润中深化了学生的文化认知。

　　三、设计任务驱动，融合评价反馈

　　任务驱动教学以学生为主体，通过设计阶梯式具体任务串联学习全过程，最终达成预设学习目标，与“教—学—评”一体化的学生本位核心理念高度契合。三年级学生注意力集中时间较短，易受外界干扰，目标明确、形式鲜活的任务能快速抓住学生注意力，引导其聚焦核心学习内容，避免学习过程中的涣散。在完成任务的过程中，学生需自主拆解目标、梳理思路、探寻方法，遇到困难时通过小组合作探究交流观点、互补短板，实现知识与能力的同步提升。

　　在此过程中，教师并非主导者，而是引导者与评价者，可通过课堂观察、实时互动、作业草稿检查等方式，精准把握学生学习状态、思维过程和合作能力。评价反馈并非终结性环节，而是贯穿任务启动、实施、复盘的全过程，推动评价从教师单方面评价转变为“教师评+小组评+自评”的多元模式，从知识掌握、能力发展、合作表现等多维度评估学生学习情况，培养学生批判性思维和反思能力，提升学习效果。

　　以青岛版三年级上册《校园中的测量——毫米、分米、千米的认识》为例，设计“校园测量小达人”主题实践任务，核心要求为4人小组合作完成校园内5种典型物体的长度测量，准确记录数据并完成单位换算，全过程渗透长度单位知识的应用与迁移。任务启动阶段，教师发放包含“工具选择、测量步骤、数据记录、单位换算、小组分工”五大模块的任务单，随后开展“橡皮精准测量”热身活动：学生用直尺测量橡皮长度并汇报，教师围绕“0刻度线对齐、读数平视、单位表述准确”三个要点，快速评价学生对厘米单位的掌握情况，及时纠正不规范操作，为米、毫米的新授内容做好铺垫。

　　米和毫米知识教学结束后，进入实操阶段。教师结合物体特点和知识重点分配任务：一组测量课桌长度，巩固厘米与分米的换算；二组测量走廊宽度，强化米的应用；三组测量树叶厚度，突破毫米认知难点；四组测量操场跑道长度，掌握米尺分段测量技巧；五组测量教学楼门高，练习米与厘米的组合使用。教师全程巡视并实施差异化评价，重点关注三组“毫米刻度选用、直尺放置、数据估读”情况，聚焦四组“分段标记、数据累加、分工协作”效果，对思路卡顿的小组仅提示“长距离测量高效方法”，引导其自主探索解决方案。

　　实操结束后召开成果展示会，每组代表结合任务单汇报测量过程、数据及换算思路，如五组需展示“门高2米15厘米换算为215厘米”的推导过程。汇报结束后开展互评提问：“课桌长12分米换算成米是多少？树叶厚度3毫米是否通过多次测量取平均值保证准确性？”通过互动深化知识理解。最后教师总结点评，按“测量准确性（40分）、合作协调性（30分）、单位运用（30分）”三维度量化打分并计入任务单。对数据错误的小组，教师不直接告知答案，而是引导其通过重新检查工具、复现操作步骤开展自检，排查刻度误差、单位换算小数点错位等问题，在复盘纠错中内化知识，实现任务与学习目标的同步达成。

　　四、组织合作探究，落实评价多元

　　合作探究是培养学生核心素养的重要途径，契合“教—学—评”一体化对学生综合能力发展的要求，能推动知识掌握与能力提升同步落地。小组内不同水平学生的互动形成“互助场”，能力较强者可引导同伴突破思维瓶颈，稍弱者的疑问能激发他人深入思考，最终实现全员共同进步。三年级学生经过低年级启蒙，已具备初步的分工、沟通能力，是培养深入探究能力的关键转折点。在探究过程中，学生需协商分工、共享数据、厘清矛盾点——如测量任务中明确操作员、记录员职责，数据存在争议时共同核对验证，既深化了知识理解，又锤炼了沟通协调、责任担当等综合能力。

　　此外，多元评价是合作探究高效推进的重要保障，“教师评价+小组互评+自我反思”共同构成完整评价体系，打破单一分数评价的局限。教师评价侧重探究规范性、目标达成度的指导；小组互评聚焦分工合理性、互助有效性，培养学生欣赏他人、包容差异的意识；自我反思则引导学生复盘个人表现，总结得失。通过多元评价，学生能全面认识自我、完善自我，实现综合素质的稳步提升。

　　以青岛版三年级上册《谁的眼睛亮——观察物体（一）》为例，教师组织“观察物体小侦探”合作探究任务，以4人小组为单位，每组发放1个玩具小熊作为观察对象，要求从前面、侧面、上面观察并画出对应图形。分组时结合学生日常表现合理搭配，确保每组均有观察力强弱不同的学生，实现能力互补。探究活动启动后，小组需明确分工：1名学生固定玩具小熊位置，2名学生从不同角度观察以覆盖全方位特征，1名学生记录观察结果并绘制图形。教师巡视各组，观察分工合理性与互动有效性，对分工混乱、无法推进活动的小组，及时提示其先明确职责再开展观察，做好过程引导。

　　观察结束后，先开展小组内互评，成员围绕“观察角度是否准确、画图是否贴合实物特征”等问题打分评价，填写合作评价表。随后进行组间展示点评，其他小组针对展示作品提问：“侧面图是否遗漏了小熊的耳朵？上面图的比例是否合理？”通过互动交流深化对“从不同角度观察物体，形状可能不同”的认知。教师结合巡视情况和展示成果，从“观察准确性、合作默契度、表达清晰度”三方面给出综合评价，对表现优秀的小组授予“最佳侦探组”称号。最后，学生填写自我反思卡，梳理自身在分工执行、观察思考、沟通协作中的优点与不足，在多元评价中实现观察能力、合作能力、表达能力的协同发展。

　　综上所述，“教—学—评”一体化在小学数学教学中的应用，本质是重构教、学、评三者的内在关联，实现三者有机融合、协同发力。其核心要义在于立足学生认知规律和学科特点，通过目标层级化、情境生活化、任务阶梯化、探究合作化等路径，将评价自然融入教学全过程。在三年级数学教学中，践行这一理念，既能帮助学生夯实学科基础，又能激发学习主动性，促进数学思维与综合能力的协同发展，为构建高效小学数学课堂、提升学科教学质量提供保障。

　参考文献：

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