摘  要：高三地理一轮复习是高考备考的关键阶段，旨在帮助学生构建完整的知识体系，夯实基础，掌握高效的学习方法。大单元教学是一种现代教育理念，它强调知识的整合与结构化，注重学生核心素养的培养。文章基于大单元教学，探讨了高三地理一轮复习的教学策略，旨在提高学生的复习效率，提升学生的地理学科核心素养。

       关键词：高中地理；大单元教学；一轮复习；核心素养

       高三地理一轮复习是高考备考的重要环节，其教学策略的选择与实施直接关系到学生的复习效果和高考成绩。大单元教学强调以学科大概念为核心，围绕大概念组织教学内容，通过整合和优化教学资源促进学生对知识的深度理解和迁移应用。因此， 将大单元教学应用于高三地理一轮复习，对提高复习效率、培养学生的地理学科核心素养具有重要意义。

       一、大单元教学概述

     （一）大单元教学的内涵

       实施大单元教学不仅是教学方法的简单变换，还是教育理念的深刻革新 [1] 。大单元教学以学生核心素养的全面发展为最终目标，紧紧围绕学科大概念这一核心要素，通过精心整合和优化教学内容，构建出既有内在联系又结构清晰的教学单元 [2] 。大单元教学的“大”，不仅体现在教学内容范围广、数量多，还体现在教学内容的质量和深度上。在大单元教学下，教师不仅要传授知识，还要引导学生学会如何运用知识，如何在真实情境中解决问题。这种教学方式注重培养学生的创新思维和实践能力，鼓励他们在探索中发现问题、分析问题、解决问题 [3] 。由此可见，大单元教学是一种以学生为中心，以核心素养为导向，以大概念为核心，注重知识整体性和关联性的教学模式，旨在通过结构化、有内在联系的教学单元促进学生的全面发展，培养他们的创新思维和问题解决能力，为他们的未来学习和生活奠定基础 [4]。

     （二）大单元教学的特点

       第一，大单元教学注重课程内容的结构化。它以学科大概念为核心，围绕这些核心概念组织教学内容，形成一个内在联系紧密、结构清晰的知识体系。大单元教学有助于学生形成系统的认知框架， 提高对知识的理解和应用能力 [5] 。第二，大单元教学的教学过程具有逆向性。它从学生的学习需求出发，逆向设计教学流程和活动，确保每一个教学环节都有助于学生完成学习目标。这种以终为始的设计理念使教学活动更有针对性和实效性 [6] 。第三，大单元教学强调学习成果的生活化。它注重将学生的学习成果与现实生活相联系，通过引导学生解决实际问题培养他们的实践能力和创新精神。这种教学方式不仅增强了学生的社会责任感，还让他们在实践中不断锤炼、提升自己的综合素质。

       二、高三地理一轮复习的现状

       高三地理一轮复习是备考的关键节点，需要教师系统梳理知识、讲解重难点、传授解题技巧，助力学生构建知识网络。然而， 在实际复习过程中，诸多问题逐渐浮现，亟待解决。

       第一，知识碎片化问题突出。传统的章节复习虽能按教材顺序推进，却易致学生割裂知识，难以构建具有内在联系的知识体系。学生虽然能记住单个知识点，但是在面对综合性问题时一筹莫展。

       第二，情境化教学缺失严重。地理学科与现实生活紧密相连，然而，复习多侧重理论知识灌输，忽视知识在实际问题中的应用。学生在面对具体情境时难以灵活运用所学知识。

       第三，学生主体性与主动性被忽视。在复习中，教师讲解占主导，学生缺乏自主探索与合作研究的机会。这种被动学习的方式影响了学生的学习兴趣和积极性，限制了学生思维能力和创新精神的发展。长此以往，学生只会机械地接受知识，难以主动思考和解决问题。

       第四，评价方式单一。纸笔测试难以全面、客观地评估学生的学习成果和进步情况。它过于关注知识记忆和应试技巧训练，忽视了对学生综合素质和能力的考查。这会导致学生为应试而学，缺乏对知识的深入理解和实际应用。

       针对这些问题，后续复习需多管齐下。在知识梳理上，教师应打破章节限制，以主题或问题为导向，引导学生构建知识网络，培养综合思维能力；注重情境化创设，结合实际案例让学生在真实情境中学习知识、运用知识， 提高解决实际问题的能力；转变教学方式，增加学生自主探索和合作探究环节，激发学生的学习兴趣和主动性，培养创新精神；评价方式也应多元，同时增加课堂表现、实践活动、项目研究等内容，全面、客观地评估学生的学习情况。

       三、基于大单元教学的高三地理一轮复习教学的实践策略

     （一）整合教材内容，构建大单元知识体系

       在高三地理第一轮复习阶段，整合教材内容、构建大单元知识体系是提升复习效率与质量的必由之路。这要求教师紧密围绕《普通高中地理课程标准（2017 年版 2020 年修订）》与高考要求，深入剖析地理学科知识的内在逻辑与联系。具体而言， 教师需要从纷繁复杂的地理知识中精准提炼出具有统摄性和迁移性的大概念，帮助学生搭建清晰的知识框架，促进知识的系统化与结构化，同时引导学生将所学知识灵活应用于不同情境中，提升解题能力与地理学科核心素养。

   “自然地理环境的统一性”的宏观概念贯穿了自然地理的众多领域，成为教学模块的中心。教师可以围绕这一宏观概念对教材进行重组和融合，突破传统章节的限制，构建一个内部联系紧密且结构化的大单元。大单元可以将“气候”“地形”“水文”等原本独立的章节内容紧密地结合在一起，共同研究它们的相互作用和影响。在构建这一宏观模块知识体系的过程中，教师要特别强调知识间的内在联系和逻辑关系。为了协助学生更深入地理解和掌握这些知识，教师可以使用思维导图、概念图等工具，引导学生将所学知识构建为完整的知识网络。

      （二）创设真实情境，激发学习兴趣

在“自然地理环境整体性”大单元教学中，创设真实情境是激发学生学习兴趣和主动性的关键。真实情境能将课本中理论化的知识转化为可感知、可体验的具体现象，让学生在熟悉或新奇的环境中以直观的方式理解地理环境各要素间的相互作用与整体变化。同时，真实情境所蕴含的复杂性和不确定性，能够引导学生跳出固有思维框架，从多角度、多层面思考问题，培养其综合思维与创新能力。基于此，教师可以围绕这一大概念，结合学生生活实际或社会热点问题，设计一个与学生息息相关的真实情境。

       例如，教师可将“某地区气候变化对当地自然环境的影响”作为主题，通过多媒体展示、实地考察或虚拟仿真技术，将学生带入一个具体的地理环境中。这个地区可以是学生的家乡，也可以是有典型气候特征的其他地域。在这样的情境中，学生能够直观感受到气候变化对自然环境的实际影响，如极端天气事件增多、植被覆盖度降低等。这些真实而具体的现象不仅引起了学生的好奇心，还激发了他们探索问题本质的欲望。通过情境化的教学方式，学生不再是被动接受知识的容器，而是成为主动求知、积极探索的主体。

    （三）设计问题链，引导深入探索

       在创设真实情境之后，为引导学生实现对问题本质的深度挖掘与解决方案的有效探寻，教师需精心设计问题链。教师先提出基础性问题，让学生调动已有知识储备，为后续探究奠定基础。随后，教师提出递进性问题，促使学生基于基础知识对问题进行初步剖析，把握问题表象。接着，教师抛出拓展性问题，要求学生综合运用多学科知识，全面分析问题所涉及的多元因素及其相互作用。最后，教师提出应用性问题，鼓励学生将理论知识转化为实践策略，培养其解决实际问题的能力与创新思维，通过问题链助力学生构建系统化认知结构。

       以“某地区气候变化对当地自然环境的影响”为例，教师可以先提出基础性问题“该地区的气候类型是什么？”,让学生回顾和巩固所学的气候类型知识，为后续分析打下基础。接着，教师提出递进性问题“气候变化对该地区的气候有何影响？”,让学生结合所学知识分析气候变化的具体表现，如气温升高、降水量变化等。然后，教师提出拓展性问题“气候变化对该地区的地形、水文、植被、土壤等自然环境有何影响？”,让学生综合运用所学知识分析气候变化对自然地理环境各要素的影响及其相互作用。最后，教师提出应用性问题“如何减轻气候变化对该地区自然环境的影响？”,鼓励学生思考并提出解决方案，培养他们的实践能力和创新精神。通过这样的问题链，学生能够循序渐进地探索问题的本质，形成系统的认知框架。

    （四）借助小组合作，培养探究能力

       在以问题链为支架的探究框架中，小组合作是驱动学生探究的核心引擎。小组合作可以让学生汇聚智慧，共同攻克问题。小组成员分工协作，有的负责资料收集，有的进行数据分析，有的进行观点阐述，在交流讨论中碰撞思维，不断深化对问题的理解。

       在小组合作过程中，学生借助地图、图表等空间分析工具，对“气候变化对水文系统的复合影响”等议题进行深入探索。地图和图表能直观呈现地理信息。学生以它们为依托， 可精准定位研究区域，清晰观察气候要素与水文特征的空间分布与变化规律。在小组合作过程中，有的学生绘制河流径流动态曲线，观察径流随时间的变化趋势，进而解析气候波动与洪旱灾害的关联机制。当气候变暖，冰雪融水增多，春季径流可能提前且峰值增大，增加洪涝风险；而降水减少时，河流径流随之减少，可能引发干旱。在整个过程中， 小组成员依据能力特长分工，形成资料采集、数据建模、报告撰写的完整网络。在合作过程中，大家各抒己见，高频次的思想碰撞不断激发新灵感，实现认知升级。通过小组合作， 学生不仅掌握了地理知识与研究方法，还培养了团队协作、问题解决等综合能力。

     （五）注重过程性评价，全面评估学生学习成果

       传统的评价方式多侧重结果，难以精准反映学生在学习过程中的思维发展、能力提升及核心素养发展情况。而过程性评价能够动态捕捉学生在各个学习环节的表现。因此，构建多维评价体系成为提升教学质量、促进学生全面发展的关键举措。

       在“自然地理环境整体性”大单元教学中，教师要密切关注小组合作过程中学生的表现，观察学生的批判性分析能力。教师要观察学生能否从不同的角度对气候变化的影响展开分析，如是否考虑到自然因素与人文因素的相互作用。另一方面，教师要留意学生在讨论中的逻辑思维能力发展情况，是否能够清晰、有条理地表达自己的观点，同时关注学生在小组合作中的协作能力，如是否能够积极倾听他人意见。在评价实施层面， 教师构建了“课堂—课外”双轨观察机制。课堂观察聚焦学生参与度， 课外追踪侧重学习态度养成。为促进学生元认知发展，教师定期引导学生通过自我诊断明确认知提升点与能力突破口，并制订个性化学习规划。基于动态评价数据，教师建立了“评价—反馈—调整”的机制，针对学生暴露的思维盲区及时增设跨尺度案例研讨模块，依据学生能力差异实施分层学习路径设计。这种精准化干预促进了学生的实质性进步， 还培养了其终身学习的核心能力。

       四、结束语

       综上所述，基于大单元教学理论的高三地理一轮复习教学旨在通过整合教材内容、创设真实情境、设计问题链、借助小组合作及注重过程性评价，全面提升学生的地理学科核心素养。情境化问题链培养了学生的探索精神和创新能力。过程性评价不仅关注学生的学习成果，还关注他们的学习过程，有助于教师及时调整教学策略。通过大单元知识体系，学生能够更深入地理解地理知识的内在联系和整体性。

 参考文献

[1]  王刚.高三地理一轮复习教辅书的教学增强策略[J].地理教学,2025(2):14-19.

[2]  张江涛.大概念视域下高三地理二轮复习教学策略[J].中学地理教学参考,2024(18):4-7.

[3]  刘信.高三地理一轮复习的教学要求和策略[J].中学地理教学参考,2024(18):8-11.

[4]  孙如.“三学”课堂模式下高三地理一轮复习策略研究:以“气象灾害”复习课为例[J].中学地理教学参考,2023,(31):55-57.

[5]  陈伟伟.讲方法,重策略,做好高三地理复习[J].河南教育(教师教育),2023(7):72.

[6]  张福彦,于歌唱婉.高三地理二轮复习教学的隐喻与实践要点[J].中学地理教学参考,2023(16):54-56.