摘要：以核心素养为导向的小学英语教学应充分发挥课堂的“主阵地”作用，培养学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力。文章以闽教版小学英语教材为例，阐述了教师创设小学英语思维课堂的具体策略，包括统筹英语活动，全方位培养思维；优化教学过程，多层次训练思维；系统改革评价，全过程点拨思维。

　　关键词：小学英语；核心素养；思维课堂

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）从语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个方面论述了英语学科核心素养，为小学英语课堂教学提供了方向指引。以核心素养为导向创设小学英语思维课堂能够有效改变传统教学“知识本位”的倾向，促进学生思维品质的提升。

　　一、统筹英语活动，全方位培养思维

　　基于英语学科工具性与人文性融合的本质特征，小学英语教学形成了听、说、读、写四位一体的技能培养架构。

　　（一）以“听懂”培养感知与辨音思维

　　“听”即听力活动，是英语学习的重要基础。在小学英语听力教学中，听力活动不仅是语言输入的渠道，还是发展学生语音感知与信息筛选能力的重要载体[1]。教师可通过设置阶梯式听力训练培养学生的思维。

　　例如，教师可在课堂导入环节选用与单元主题相关的英语原声素材，让学生在沉浸式听力练习中感知语音语调，构建对主题情境的初步认知，形成语音与语义的关联思维。在Listen and follow板块，教师可以引导学生整体听一遍课文音频，对文本主题形成初步印象，并把握文本的大致脉络。接着，教师可逐段播放音频，让学生带着特定问题仔细听。这种方式能有效锻炼学生的信息获取与分析能力。然后，学生需要辨别易混发音（如ship与sheep），识别连读现象（如not at all读作no-ta-tall），在细节辨音中强化语音解码能力。这时，教师还可选取“Happy Mother's Day!”“What an interesting book!”等含有情感色彩的语句，引导学生模仿这些句子在朗读示例中的语音语调，使其通过体会不同语气、重音传递的情感差异形成“语音形式—情感表达”的关联思维。最后，教师需要鼓励学生模仿、跟读，在反复对比修正中养成自主辨音与纠错的思维习惯。这样的教学可使学生在“感知—辨析—应用”的学习过程中实现从“被动听音”到“主动解码”的思维进阶。

　　（二）以“说清”培养口语表达与逻辑思维

　　“说”是语言输出的过程，也是培养学生口语表达能力与逻辑思维的重要途径。学生在开口说英语时需提前组织语言，使用正确的语法、词汇等表达自己的观点，从而达到说清楚的效果。这不仅能锻炼学生的口语表达能力，还能发展学生的逻辑思维，为英语教学的高效开展奠定基础[2]。

　　例如，在闽教版英语五年级（上册）Unit 6 Asking the Way的教学中，教师可组织口语交际活动，并在教室中布置简单的场景，明确学生的角色分工。扮演路人的学生可以运用所学知识进行询问：“Excuse me.How can I get to the park?”扮演指路人的学生则需思考并组织语言给出回答：“Go straight.Then turn left at the first crossing.The park is on your right.”按路径顺序组织语言的过程可以锻炼学生的步骤排序思维与空间方位逻辑。教师可以在活动中向学生强调本单元的核心句式“How can I get to...”“Where is...”的规范使用方式，帮助学生建立“句式结构—语义表达—逻辑关系”的对应思维，使其能在解决真实问题的过程中，既发展按序表达、精准描述的口语能力，又提升逻辑推理能力，实现“言”与“思”的协同发展。

　　（三）以“读透”培养阅读理解与分析思维

　　“读”即阅读。阅读的过程是语言知识的输入过程，阅读活动是培养学生信息提取思维、文本解构思维与逻辑建模思维的核心载体。教师在以核心素养为导向创设小学英语思维课堂时应特别关注阅读的价值。比如，学生通过挖掘阅读材料中的关键词句，结合上下文进行理解，能够明确文章主旨；学生分析阅读内容，理解主题意义，不仅可以建构起对文章的整体认知，还能在深入阅读的过程中发展思维，为后续阅读更高层次的文章做好铺垫。

　　以闽教版英语五年级（下册）Unit 2 A Visit to the Zoo为例，教师可选取科普类文本Zoo Adventure:Discovering Animal Homes作为拓展性阅读材料。该材料讲述了小朋友Tom在动物园中的奇妙探险，并详细介绍了不同动物的栖息地，能够有效激发学生的阅读兴趣。教师可针对小学生的认知特点设计递进式的阅读任务。第一，学生标记描述动物栖息地的关键语句，如“Lions live in open grasslands,where they can run freely and hunt for food.”。通过分析open grasslands、hunt for food等核心词汇，教师可以引导学生建立环境特征与动物习性之间的关联，培养学生对细节信息的提取能力。第二，学生聚焦“...live in”的核心句式剖析句型结构，归纳表达逻辑，并仿照句式描述其他动物的栖息地，从而在语言形式与语义功能的对应中发展自身的文本解构思维。第三，学生基于文本中的游览路线绘制思维导图，梳理地理位置、环境特点、动物行为之间的逻辑关系，从而实现从语言知识习得向思维能力提升的转化。

　　（四）以“写明”培养表达与逻辑思维

　　在小学英语教学中，“写”作为语言输出的高阶形式，要求学生综合考虑单词拼写、语法运用、句子结构、篇章组织等写作要素的应用，顺利完成写作任务。这不仅可以提高学生的语言运用能力，还是培养学生结构化表达能力与逻辑思维的重要途径。

　　以闽教版英语五年级（下册）Unit 4 A Spring Outing为例，教师紧扣单元核心句型“We are going to...”“I'm going to take...”设计了主题为“Our Spring Outing Plan”的写作任务。教师可先引导学生回顾与spring outing相关的词汇，通过整理词汇搭建“目的地—活动—物品”的素材框架，继而根据三段式写作大纲（目的地介绍—活动计划—个人期待）循序渐进地完成写作，在应用核心句型的过程中强化逻辑思维与篇章组织能力。在初稿完成后，教师可组织学生互相评价。对此，学生需要从作者视角转换为读者视角，提出改进建议，这有利于培养其发展批判性思维。这种将素材整合、框架建构、互评修改相结合的写作训练能使学生在思维具象化的过程中实现从零散语句到逻辑篇章的写作进阶，从而实现语言能力与思维品质的协同发展。

　　二、优化教学过程，多层次训练思维

　　（一）问题教学，以深度思考训练思维

　　新课改倡导教师应用问题教学法，通过提出具有启发性和深刻性的问题，以调动学生的思维，创设思维课堂[3]。教师可以在教学过程中不断提问，为学生制造学习障碍，引导其思考，由此逐步提升其思维品质。

　　闽教版英语六年级（下册）Unit 6 Dream Job的单元主题聚焦“梦想中的职业”，其核心教育价值在于引导学生系统化地梳理影响职业选择的因素，树立科学的职业观。基于此，针对本单元的Part A，笔者构建了以What、Why、How为核心的问题教学框架，通过三层递进式的设问实现对学生思维能力的阶梯式培养。

　　教学初始阶段，在学生建立了对他人职业理想的认知基础后，教师可以“What do you want to be?”这一问题引导学生完成从感知他人到观照自我的思维转向，初步锚定自己的职业意向。接着，教师可组织多模态文本的深度交互活动，包括图文信息提取、情境对话等，促使学生在解构文本的过程中归纳选择职业时需考量的核心要素，完成从表层认知到理性分析的思维升级。在此基础上，教师可以通过“Why do you want to be a...?”的追问，引导学生挖掘职业选择的内在驱动因素，建立个人特质与职业要求的关联性思考，实现对职业价值的深度理解。接着，教师可以通过“How to make your dream job come true?”这一问题，将学生的思维焦点引向实践维度，促使学生形成“目标—策略—行动”的完整思维链条。

　　以上问题链设计遵循“认知奠基—理性分析—实践导向”的逻辑进阶。教师借助逐层深入的探究活动能有效落实思维能力培养与职业观塑造的双重目标。

　　（二）话题讨论，以开放性互动训练思维

　　以开放性互动培养学生的发散思维是话题讨论教学方式与问题教学法的本质区别。在采取话题讨论教学方式时，为丰富小学英语课堂，教师应以教学内容的主题内涵为背景，提出具有开放性、争议性的讨论内容[4]。在讨论过程中，学生求同存异，以各种方式证明自己的观点，这有助于其形成发散思维，提升思维品质。

　　例如，闽教版英语五年级（上册）Unit 8 My Friends中编排了许多体现朋友、友情的学习材料，引起了学生对“朋友”的广泛思考。在此基础上，教师以“What's a real friend?”为话题设计了开放性的讨论活动，鼓励学生列举真实事例说明“真朋友”的特点。“真朋友”没有严格的定义，在不同学生的眼中标准有所不同。学生可就此各抒己见，联系生活实际拓展单元主题学习，这样不仅能够训练思维，还能够树立正确的交友意识。

　　三、系统改革评价，全过程点拨思维

　　评价是教学的重要一环，《课程标准》提出，教学评价应贯穿英语课程教与学的全过程，同时，教师应基于评价结果进一步改进教学，从而提高学生的学习成效。系统改革教学评价，落实“教—学—评”一体化，有助于教师以核心素养为导向创设小学英语思维课堂[5]。教师可依据《课程标准》中的评价建议，综合应用诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式提高评价的全面性、客观性和准确性，为后续教学方案的优化设计提供依据。

　　例如，在闽教版英语六年级（上册）Unit 3 Food and Health中的Part B导入环节，教师可先利用多媒体设备播放“Food”主题的歌曲动画。随后，教师可引导学生进行简单的口头交流：“What do you usually have for lunch/dinner?”。通过观察学生的表达情况，教师可以作出诊断性评价。基于诊断性评价结果，教师不仅能了解学生对本课基础语言知识的掌握程度，还能准确评估学生的思维起点，这些信息将为后续的教学提供重要依据，能帮助教师调整教学进度和方法。

　　课堂探究阶段适用形成性评价。教师可以组织多样化的教学活动，如小组合作、角色扮演等，吸引学生积极参与。在活动过程中，教师可观察学生在交流时表现出来的语言运用能力，判断其思维发展情况，并及时给予反馈和指导。

　　课堂总结阶段适用终结性评价。教师可以设计一些更具综合性和情境性的任务，如要求学生以小组为单位，用本课所学的词汇和句型创编小故事或情景对话。教师可以根据学生在任务中的表现，包括语言的准确性、流畅性、创造性以及小组合作情况做出终结性评价。终结性评价可以进一步检测学情，引导学生在查缺补漏中系统提升思维品质。

　　四、结束语

　　综上，思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分。在以《课程标准》为指导革新小学英语教学的过程中，教师应注重提升学生的思维品质，创设小学英语思维课堂。统筹英语活动、优化教学过程、系统改革评价有利于培养学生的思维品质。教师可以在小学英语教学中，以核心素养为导向，统筹听、说、读、写领域的教学活动，优化问题教学和话题讨论，以此创设高质量的思维课堂。这不仅有助于提升学生的思维品质，还能进一步增强小学英语教学的实效性，契合学生的学习需求，帮助学生在英语学习上取得更显著的进步。

参考文献

　　[1]周玉中.基于思维品质培养的小学英语阅读教学思考[J].山西教育(教学),2023(12):61-62.

　　[2]柏晶晶.基于思维能力发展的小学英语课堂教学策略[J].校园英语,2023(47):151-153.

　　[3]林聆.问题驱动,发展思维:问题情境下的小学英语阅读教学[J].校园英语,2023(50):94-96.

　　[4]陈笑南.浅析在小学英语教学中融入思维品质的策略[J].天天爱科学(教育前沿),2023(11):106-108.

　　[5]陈茵纯.基于深度学习的小学英语思维课堂建构[J].新课程研究,2022(10):41-43.